C'est un cliché : quand on dit qu'on est mathématicien, les gens vous disent qu'eux, à l'école, n'ont pas aimé les maths (vous me direz que je ne suis pas mathématicien à proprement parler, mais j'ai parfois le choix entre passer pour un réparateur de PC ou un prof de maths, alors…). Certes, d'autres disciplines « obligatoires » provoquent également agacement voire traumatismes, mais il me semble qu'aucune ne provoque un rejet comme celui des mathématiques.

Quand on évoque les choix d'enseignements et les difficultés des étudiants, disons entre normaliens agrégés de maths qui exercent dans le supérieur, on se retrouve à se poser des questions comme « faut-il enseigner l'intégrale de Riemann ou celle de Lebesgue », « est-ce que ça a du sens de parler de fonction dérivable avant de parler de fonction continue », etc. Alors que le fond de la question n'est pas là : il est dans l'enseignement primaire et secondaire.

Le mieux n'était-il pas de demander aux gens ?

Je demande donc à mes lecteurs, s'ils ont été dégoûtés des mathématiques, de nous expliquer pourquoi.

Nous tenterons ensuite une synthèse.

Quelques réactions récoltées sur Twitter (que j'ai dû éditer — il s'agissait de réactions très « orales » dans des discussions) :

Ma collègue Claire Placial, maîtresse de conférences en littérature comparée à l’université de Lorraine, ancienne élève de l'École normale supérieure (en lettres, évidemment) (j'ai édité pour plus de lisibilité) :

« Je ne comprenais rien. J'étais comme les gosses qui ne comprennent rien en grammaire, même si on leur explique N fois. Plus précisément, c'est à partir du lycée que j'ai décroché : avant, je m'en fichais un peu, pas de haine spéciale pour les maths, j'étais forte en calcul. Je crois que c'est au moment où ça a commencé à modéliser avec les fonctions et les vecteurs que je suis tombée dans le « trou noir » : trop de raisonnement abstrait ! Le problème n'est cependant pas l'abstraction en soi : je n'ai aucune difficulté avec l'abstraction linguistique. Je ne comprenais pas le passage du théorème à l'exercice, j'avais des difficultés en seconde.

J'ai essayé de faire le cours de maths pour littéraires à Ulm et, de nouveau, les mêmes difficultés : l'explication du théorème est limpide, mais la démonstration va dix fois trop vite. Toute la partie logique des théorèmes de ce cours, mais au moment où il fallait écrire avec des signes mathématiques, je n'arrivais pas à faire le lien. C'est la même difficulté que, plus jeune, j'éprouvais avec les vecteurs et les fonctions.

Je crois que j'aurais préféré des cours de maths où l'on aurait stimulé l'aspect intellectuel de la chose, plus que la mécanique. Pour moi (qui ai arrêté les maths en fin de seconde), les maths c'étaient les exercicesvoilà, les exercices, on a une bonne note quand on a bien fait les exercices ! Je crois que j'aurais bien aimé qu'on me dise à quoi servent les exercices, pas dans le sens métier/pratique, mais… ... pourquoi c'est important, pour l'apprentissage du machin, de faire l'opération en question. D'ailleurs comme prof j'essaye toujours de dire pourquoi je fais le cours que je fais (apprends de ton trauma !) Même chose en français. D'où l'importance de mettre de la réflexivité dans la formation des profs… »

Mon amie Adrienne Charmet :

« Vaste question ! Je n'aimais pas les démonstrations où l'important était le chemin et pas le résultat, je crois. Je me souviens que je me sentais enfermée dans les normes — loin de la liberté d'écriture que j'avais en littérature ou histoire. J'étais jeune et rebelle, il faut croire ! »