Je ne partage pas l'enthousiasme de mes correspondants, tout simplement parce que le résultat de l'expérience ne me surprend pas, qu'elle ne me semble pas viser les vrais problèmes, et que j'ai des réserves quant à certains des procédés utilisés.

Évacuons d'abord ma critique. Le fonctionnement de nombreux services d'Internet se base sur une sorte de présomption de bonne foi. Quand vous posez une question sur un forum en ligne, ou que vous consultez les questions et les réponses précédemment apportées, vous supposez qu'il y a eu des gens de bonne volonté qui tentent d'aider leur prochain. On pourra se gausser de pareille naïveté — mais après tout, notre société ne fonctionne-t-elle pas largement sur le même principe ? Quand quelqu'un demande son chemin dans la rue, il s'attend à ce qu'on lui fournisse une information de bonne foi, et non que son interlocuteur le piège en lui fournissant sciemment des informations fausses, quoique plausibles, et ensuite se vante d'avoir attrapé des gogos. Une société où chacun se base sur le principe que tous les autres, à tout instant, essayent de le tromper, est une société de la méfiance, qui sombrera vite par inaction et crispation. Bref, il y a quelques chose d'un peu malsain à utiliser ses compétences professionnelles pour concocter des histoires fausses, mais plausibles, et à ensuite se moquer de ce que des lycéens n'aient pas su détecter la fausseté.

Analysons plus avant.

Des travaux sans enjeu

C'est une banalité de constater que nous ne mettons pas le même effort pour vérifier une information s'il y a ou non un enjeu à ce que celle-ci soit correcte. Prenons quelques exemples. S'il s'agit de vérifier une solution proposée pour des « mots croisés », une simple recherche Internet suffit : une erreur n'a aucune conséquence. S'il s'agit de déterminer un traitement médical, en revanche, il importe d'avoir une information précise et fournissant l'ensemble des points de vue. De même, on ne fera pas la même quantité de recherches pour l'achat d'un appartement (où une erreur d'information peut avoir de lourdes conséquences financières) et pour le choix d'un restaurant où dîner.

Le fait qu'il y ait ou non un enjeu d'exactitude ne dépend pas tant du sujet en lui-même que de l'usage qui en est fait. Un sujet spécialisé, comme la théorie des ordinaux ou la résolution d'équations aux dérivées partielles par la méthode des éléments finis, peut revêtir une grande importance pour un scientifique qui publie un travail de recherche sur ces domaines : non seulement l'éthique scientifique lui impose de vérifier soigneusement ce qu'il publie, mais, s'il commet des erreurs, celles-ci pourront se retourner contre lui : article refusé, d'où baisse des indicateurs bibliométriques, qui sont censés mesurer son « excellence » et donc déterminent son recrutement, son financement et sa promotion. Il y a donc pour le scientifique un enjeu à la fois éthique et carriériste à bien réfléchir et à bien rechercher ses informations.

Examinons maintenant la situation du lycéen à qui l'on demande de produire un commentaire sur un texte d'un obscur auteur du XVIIe siècle. Voit-il un enjeu intellectuel, éthique ou carriériste susceptible de justifier des réflexions approfondies, des recherches documentaires poussées ?

Contrairement au scientifique, qui a choisi son domaine de recherche, le plus souvent parce que celui-ci l'intéresse, le lycéen n'a pas choisi d'étudier des auteurs du XVIIe siècle et même, hors filières littéraires, n'a pas choisi d'étudier la littérature. Il est donc probable qu'il perçoive la demande d'un commentaire sur pareil document comme une demande extérieure désagréable, qu'il s'agit de contenter afin de ne pas avoir d'ennuis, mais qui n'exige pas une attention importante et qui, surtout, ne l'intéresse pas.

Il serait facile de se gausser du manque d'éthique intellectuelle chez pareil lycéen... mais pareils comportements sont courants dans le monde universitaire, à partir du moment où il s'agit d'activités que les universitaires considèrent comme de la perte de temps. Combien ai-je entendu de collègues expliquer que ce n'est pas grave que l'on bâcle un rapport d'activité que, de toute façon, personne ne lira ? Nombreux sont les universitaires qui établissent une différence entre ce qui mérite attention intellectuelle et éthique (les publications scientifiques) et ce qui est imposé, énervant, sans intérêt, et où l'on autorise l'approximation et le bâclage (les rapports d'activité, demandes de financements, et autres aspects gestionnaires de la recherche). Curieuse casuistique que l'on s'autorise, tandis qu'on l'interdit aux autres...

On m'objectera que rédiger un rapport n'est pas épanouissant, tandis que refuser de commenter un texte du XVIIe siècle dénote un manque d'ouverture intellectuelle chez les adolescents. Écoutons un peu autour de nous... Tel écrivain passe à la télévision, où il explique que les disciplines scientifiques l'ennuyaient et qu'il ne travaillait donc pas celles-ci. Tel collègue universitaire se gausse de l'enseignement d'art plastiques, pour lui une perte de temps animée par des professeurs à marottes bizarres. Telle amie étudiante en khâgne, et normalienne lettres modernes depuis, qui se plaignait de devoir faire du latin, matière qui ne l'intéressait pas. Le monde intellectuel et cultivé est rempli de gens qui se sont ennuyés dans telle ou telle matière obligatoire de l'enseignement secondaire.

S'il ne voit ni intérêt intellectuel ni intérêt éthique à écrire un commentaire soigné sur le texte qu'on lui a imposé, le lycéen y verrait-il un intérêt carriériste ? Probablement pas. Les notes de « devoirs à la maison » comptent, il me semble, fort peu voire pas du tout dans la note finale. Celle-ci n'a de toute façon pas grande importance, sauf à vouloir aller dans les filières sélectionnant sur dossier (classes préparatoires), et encore, seulement s'il s'agit d'une des disciplines prises en compte (je pense ne pas me tromper en disant qu'on ne regarde pas les notes de physique pour savoir si un lycéen peut aller en khâgne, c'est-à-dire en classe préparatoire littéraire). De plus, d'un certain point de vue de maximisation de la note par rapport à la quantité de travail, il vaut largement plus « bachoter » un examen que soigner une recherche documentaire et plus généralement passer beaucoup de temps sur des dossiers ou autres travaux à domicile.

On peut se désoler d'une pareille optique « consumériste » de l'enseignement, dont la finalité serait la note et non le développement intellectuel. Mais cette optique, n'est-ce pas justement l'enseignement secondaire français qui l'inculque ?

Un enseignement tourné vers la notation et la sanction

Il est flagrant que la vision scolaire française est tournée vers la notation. Le plus souvent, les parents ne demandent pas à leurs enfants s'ils ont appris des choses intéressants à l'école, ou si cela a développé leur esprit ; ils leur demandent leurs notes. Sans aller jusqu'aux thèses de Foucault, reliant la notation et l'évaluation à la surveillance et à la répression exercées par l'État, il n'en reste pas moins que la notation est omniprésente dans l'enseignement.

Comme il faut pouvoir mettre des notes détaillées sur 20, en nombre suffisant pour calculer une moyenne, on met l'accent sur les contrôles écrits. Comme il est attendu de tout enseignement qu'il fournisse des connaissances susceptibles de faire l'objet d'un contrôle écrit, on en vient même à choisir les thèmes enseignés en fonction de ce qui est évaluable.

Par contraste, ce qui n'est pas évaluable, ou peu évalué, est dévalorisé. Les français sont connus internationalement pour leurs difficultés à s'exprimer à l'oral en langues étrangères, y compris dans la lingua franca actuelle, l'anglais : cela s'explique sans doute largement par la primauté d'examens écrits, portant sur des règles de grammaire, au détriment de l'oral.

Au sortir de l'enseignement secondaire, les élèves ont appris à établir des priorités : il y a « ce qui risque de tomber à l'examen » et le reste. Ils ont été conditionnés.

La tendance de l'enseignement français à s'organiser autour de l'« examen » et de la « sanction », sanction bien sûr de ne pas avoir dit ce qui était attendu par le Maître, a été analysée par Claude Jaeglé dans L'interview : artistes et intellectuels face aux journalistes, où il explique comment l'enseignement rogne la spontanéité de l'élève.

Un enseignement qui dévalorise la réflexion originale et la rigueur

Dans sa conclusion, l'auteur de l'article cité explique :

«​ Et enfin je leur ai démontré que, davantage que la paresse, c'est un manque cruel de confiance en eux qui les pousse à recopier ce qu'ils trouvent ailleurs, et qu'en endossant les pensées des autres ils se mettent à ne plus exister par eux-mêmes et à disparaître. »

Je pense que cette analyse est exacte, mais qu'elle n'est pas assez poussée. D'où vient ce cruel manque de confiance, tant décrié ? Sans doute du fait que ce qui est souvent attendu, dans l'enseignement secondaire français, c'est de répéter ce que dit l'enseignant, ou lui dire ce qu'il attend.

L'enseignement des disciplines scientifiques et notamment des mathématiques fait de moins en moins appel à la réflexion, me disent mes collègues enseignants dans le secondaire. On évacue tout ce qui est conceptuel, car les élèves redoutent ce qui exige une réflexion. On se concentre donc sur l'apprentissage de techniques et de formules à appliquer. Celles-ci ont par ailleurs l'avantage de pouvoir faire l'objet de questions de cours, ce qui autorise encore la sacro-sainte notation.

Une fois le fond évacué, il est fatal que l'évaluation se concentre sur des questions de forme. En 1999, jeune enseignant, j'étais atterré par les questions de certains étudiants me demandant comment présenter je ne sais quel tableau de données, s'il fallait souligner telle ou telle chose d'un trait ou deux. J'avais, bien sûr, envie de leur dire que je m'en fiche à partir du moment où c'est compréhensible ; mais surtout, j'ai compris le motif de leur inquiétude : ils étaient habitués à être notés sur des trivialités, la présentation, ou le respect du vocabulaire officiel au programme.

Il est d'ailleurs intéressant de constater que des élèves qui réussissaient jusqu'à présent de part leur capacité à ressortir mièvrement des exercices types en respectant la présentation imposée s'effondrent une fois arrivés en classe préparatoire...

L'enseignement des disciplines dites « littéraires » n'est pas plus ouvert à l'originalité. Un collègue a passé un an en Californie avec sa famille ; ses enfants sont donc rentrés en parlant anglais avec l'accent américain et des américanismes, ce que leurs enseignants français ne leur ont pas pardonné. Inutile pourtant de signaler qu'à l'échelle du monde, c'est plutôt l'anglo-américain qui est utile, plutôt que l'anglais britannique et l'apprentissage de tournures de phrases surannées comme How do you do ?.

La dissertation de philosophie en terminale m'a paru être une espèce d'exercice artificiel, tourné non pas vers la réflexion, mais plutôt sur la citation de « grands auteurs au programme », le tout teinté d'idéologie — on a vu mieux pour la réflexion personnelle. Quant au commentaire de textes en « français », on peut dit qu'il s'agit d'examiner à la loupe un texte pour y voir toutes les allusions que l'auteur a voulu ou n'a pas voulu faire. Il est naturel que, dans ces circonstances, le lycéen cherche non pas à écrire ce qu'il pense, mais ce qu'il suppose que l'enseignant attend de lui, qu'il tente de devancer ses désirs. En effet, il risque d'être sanctionné pour n'avoir pas vu dans le texte ce que l'enseignant estimait qu'on devait y voir, un peu comme ce candidat à Normale sup auquel le jury reprochait de ne pas avoir traité la « topique de la reverdie ». [ces points sont contestés, voir discussion et notamment commentaires 53 et suivants]

Une autre anecdote, en droite ligne du sujet : l'enfant d'une amie avait présenté un travail fouillé, écrit dans un style assez impersonnel, type Wikipédia. Son enseignant l'a accusé d'avoir forcément recopié ce document depuis un site Web, sans bien sûr (et pour cause, le document étant original) être capable d'indiquer de quel site il s'agirait, et lui avait mis pour cela une mauvaise note. Autrement dit, ce lycéen aurait dû, pour complaire à son enseignant, rendre un devoir « dans les clous » et suffisamment maladroit pour avoir l'air d'un devoir de lycéen, bref anticiper la médiocrité que l'on attendait de lui.

Il n'est donc pas surprenant qu'un élève soit incertain de la qualité de ses propres réflexions au point de préférer recopier un fatras qu'il trouvera sur le Net ou ailleurs.

Un enseignement qui dévalorise l'esprit critique

Il me paraît bien curieux que l'on critique des lycéens parce qu'ils manquent d'esprit critique, alors que l'enseignement secondaire semble largement opposé à celui-ci chez les élèves. L'enseignement y est souvent dogmatique : c'est X et non Y, parce que l'enseignant, ou le manuel, a dit X. On n'y a apprend pas à confronter les sources et à réfléchir.

Ceci explique sans doute le constat amer d'une collègue enseignant en master (bac+4) : elle avait provoqué l'affolement chez les étudiants en leur donnant des articles scientifiques et en leur demandant une étude critique. Visiblement, l'idée de développer une réflexion qui suppose que le scientifique (reprenant la figure du « Maître ») ait pu se tromper leur semblait choquante... et puis, il faudrait réfléchir, trouver de vrais arguments, et ne pas se contenter de la chaleur rassurante des réponses fournies en cours !

Une mauvaise communication sur les buts réels de l'enseignement

On peut valablement s'interroger sur l'utilité qu'il y a à faire commenter par des lycéens de la littérature du XVIIe siècle, dans le cadre d'un enseignement obligatoire. Je n'ai bien sûr rien contre pareille activité, qui me paraît à peu près aussi sans enjeu, inoffensive et honorable que l'étude de la structure fine des degrés de Turing, ou celle de la vie des chevaliers-paysans sur les bords du lac de Paladru ; mais force est de reconnaître que c'est une activité pratiquée par une infime minorité de la population, à savoir essentiellement les enseignants de français.

On me répondra que tout cela est utilitariste, qu'il s'agit d'éduquer au Beau et à la Culture, etc. Je suis assez réticent face à ce genre de prétentions dans le cadre d'un enseignement obligatoire : ce qui est imposé tend à repousser.

Il me semble que les véritables utilités des dissertations et du commentaire littéraires sont toutes autres :

  1. Apprendre à lire un texte avec des phrases longues, des sous-entendus, des non-dits, des euphémismes, bref, à aller au delà des évidences assénées en sujet-verbe-complément. Apprendre à voir ce qui est « dit en creux ». Prendre conscience que le vocabulaire et les points de vue ont évolué, et qu'il faut éviter les anachronismes.

  2. Apprendre à rédiger un texte en français correct, dépassant lui aussi le sujet-verbe-complément, et à développer une réflexion à l'aide d'enchaînements logiques ; prendre conscience que les mots « donc », « car », « parce que » ne sont pas là par hasard ou pour faire joli, mais expriment des relations logiques ou causales.

  3. Apprendre à rédiger un texte en fonction d'attentes et de contraintes extérieures. Ici, on assume pleinement le côté artificiel de la dissertation en trois parties : cela est formateur pour plus tard, quand on devra rédiger des rapports ou autres documents à structure imposée.

Ces trois qualités ne sont pas si répandues que cela, alors qu'elles sont nécessaires tant à l'université que dans la vie professionnelle. On peut d'ailleurs relever que si l'école ne les enseigne pas, d'une façon ou d'une autre, elles devront provenir de la culture personnelle de l'élève, de son habitus culturel, de la famille et du milieu socioprofessionnel de celle-ci — ce qui entretient naturellement la reproduction sociale (cf Bourdieu).

Lorsque j'enseignais en première année d'université, vers 1999-2001, nous avions décidé de limiter les questions attendant une réponse rédigée, tout simplement parce qu'une bonne partie des étudiants semblaient incapables de s'exprimer brièvement et clairement. Nous n'attendions pas de grandes dissertations : plutôt des réponses d'une à deux lignes, claires et brèves, aussi simples que « Cette fonction trie par ordre croissant le tableau qu'on lui a passé en entrée. ». Manifestement, une partie des étudiants n'arrivait pas à cela : même si, semblait-il, ils avaient compris le fond de la réponse, ils n'arrivaient pas à le formuler.

Parallèlement, le désir de singer le « discours recherché » fait des ravages. Voyez les tournures lourdes et parfois incorrectes employées par certains personnels administratifs, afin de faire plus « officiel ». Voyez ces pompiers, policiers et militaires apparaissant à la télévision, parlant à l'aide de formules lourdes et peu compréhensibles (« mis en situation », etc.), leur spontanéité leur revenant parfois au grand soulagement du téléspectateur. Voyez ces travaux annônés dans un galimatias pénible, le lecteur devant à grand peine reformuler en français les idées exprimées, souvent d'ailleurs pas si complexes ou subtiles que cela. C'est une évidence : il faut des enseignements qui apprennent, d'une façon ou d'une autre, à s'exprimer dans un français correct, simple sans être simpliste.

J'admets qu'il peut être dévalorisant et vexant pour les enseignants de lettres de s'entendre dire qu'au fond ils forment les élèves à rédiger des rapports administratifs ; mais, après-tout, est-ce bien différent de la situation d'un enseignant-chercheur, disons spécialiste de logique, dont les élèves informaticiens se destinent à réaliser des applications Web, et qui voudrait leur enseigner la Science, tandis que ce qu'on attend de lui ce serait de la technique qui permette d'aller travailler dans l'industrie ? Un peu de modestie ne messied pas lorsque l'on enseigne : il ne faut pas projeter ses goûts personnels sur les élèves...

Je dois ici faire un aveu tardif : bien qu'ayant des résultats très honorables en dissertation et en commentaire de textes (sans être toutefois de l'étoffe de ceux qui réussissent au Concours général, hélas pour mon ego), je n'ai jamais considéré ces exercices comme très sérieux en eux-mêmes. « C'est le thème, brodez, brodez » — on me demandait de broder, hé bien je brodais. Je suppose que cela m'a servi par la suite.

Permettez-moi une incise. Aussi utile, voire plus utile, que la capacité à écrire des rapports et autres documents est la capacité à parler avec assurance, capacité qui demande de l'assurance, assurance qui, comme je l'ai dit plus haut, est constamment attaquée par les processus de l'enseignement secondaire français. Pourtant, c'est bien utile : on peut faire carrière, dans une large mesure, en ayant l'air sympathique et en sachant jouer la comédie ; en revanche, la personne la plus compétente, la plus rigoureuse, est dévalorisée si elle ne sait pas s'imposer dans le débat. De ce point de vue, on doit encourager la formation de clubs de théâtre, voire de clubs d'improvisation, dans les lycées.

Un vieux problème, paré des habits du neuf

Le professeur de lettres cité semble découvrir comme une nouveauté le fait que les élèves « pompent » leurs devoirs, recopient des textes qu'ils ne comprennent pas, et que des gens publient des documents comportant des erreurs ; ou plutôt, il présente cela comme lié à l'arrivée d'Internet, de Wikipédia et plus généralement des « NTIC ».

Quand j'étais lycéen, des élèves allaient puiser leurs dissertations dans des éditions critiques des œuvres au programme — bien entendu, s'ils avaient un minimum de bon sens, ils ne prenaient pas l'édition critique imposée par le professeur, mais une autre, chez un autre éditeur. Ce type de devoirs se détectait assez facilement de part les tournures de phrases, les thématiques et surtout le jargon, inattendus chez un élève à ce niveau. La nouveauté à ce niveau n'est donc pas qualitative (le fait qu'il y ait du pompage de commentaires incompréhensibles) mais quantitative (la proportion des élèves concernés).

Quant aux exposés, ils étaient largement repris d'encyclopédies et d'ouvrages de vulgarisation divers ; de toute façon, les CDI (les bibliothèques des collèges et lycées, en jargon éducation nationale) ont rarement de vrais ouvrages savants.

Quand Wikipédia n'existait pas encore, mais que l'accès à l'Internet s'est répandu dans la population française, mes collègues enseignants du secondaire ont vu fleurir les copier/coller de sites « professionnels » : le progrès technologique a augmenté la productivité de l'élève, qui au lieu de longuement recopier à la main pouvait le faire en quelques clics de souris.

On m'objectera que cela n'était pas bien grave : les étudiants certes recopiaient, mais au moins ils ne recopiaient pas des erreurs !

Voire. Les ouvrages de vulgarisation, notamment ceux achetés par des documentalistes sans formation scientifique, ne sont pas forcément très exacts ou au fait des connaissances actuelles. Un éditeur prestigieux n'est pas forcément gage de qualité, témoin mon constat récent que la prestigieuse Encyclopædia Britannica comporte des articles rédigés par des non-experts et comprenant des erreurs grossières, ou mon expérience montrant que Larousse ne vérifie pas les identités et qualifications des participants à ses articles « contributifs », qu'on nous a pourtant présentés dans les médias comme étant forcément des professeurs, universitaires et autres experts.

Mais, me dit-on, les éditeurs commerciaux ont des comités de lecture, chargés de sélectionner les auteurs et de vérifier leurs écrits, tandis que n'importe qui peut s'exprimer sur Internet. Voire. Un éditeur commercial grand public peut trouver plus avantageux d'éditer l'ouvrage climatosceptique d'un ex-présentateur de la météorologie que celui d'un climatologue (trop « chiant », pas assez vendeur). Quant aux éditeurs de manuels universitaires, des exemples récents me montrent que certains s'abstiennent même de faire relire les ouvrages pour les fautes de frappe, de grammaire et d'orthographe ; j'ai du mal à croire qu'ils aient tout de même fait une relecture scientifique.

La mise à disposition du grand public d'ouvrages ou de documents mal relus, rédigés par des incompétents et/ou dans des conditions de rapidité et de cadence incompatibles avec la qualité, n'a rien de nouveau. Ce qui est nouveau, c'est la franchise : un site comme Wikipédia indique franchement ses processus de fabrication et son absence de prétention à fournir une information vérifiée.

Là où je rejoins l'auteur de l'article cité, c'est que le problème relève premièrement du manque de réflexion personnelle et de l'absence d'esprit critique (auxquels, je pense, s'ajoute le désir d'en faire le minimum pour des activités imposées., inintéressantes et sans enjeu). Le problème est, justement, que ces traits sont encouragés par l'enseignement secondaire à la française.

La belle affaire !

Il n'y a pas grand exploit à publier sur Internet des informations incorrectes sur des sujets sans enjeu et qui n'intéressent quasiment personne, surtout si l'on utilise ses connaissances professionnelles afin de fournir des informations erronées, mais plausibles. Tromper des lycéens sur un sujet hyper-spécialisé, quelle performance ! Clairement, nous ne sommes pas devant une nouvelle « affaire Sokal ».

Maintenant, une petite anecdote personnelle Le 1er avril 2011 (notez la date), j'ai publié sur mon blog l'annonce d'un projet financé par l'agence nationale de la recherche (fictif, bien sûr), dont j'ai rédigé la présentation en reprenant des tics de langage et des thématiques courants dans certains milieux des sciences humaines et sociales, tout en les assaisonnant d'une forte dose de n'importe quoi. Il s'agissait, je l'avoue, d'une blague potache, dans la lignée d'Experimental demonstration of the tomatotopic organization in the Soprano (Cantatrix Sopranica L.), un article du regretté Georges Pérec, singeant les canons de la publication en biologie, mais prétendant étudier la réaction d'une soprano lorsqu'elle reçoit des tomates sur la figure.

Je m'attendais à ce que ce canular de 1er avril ne soit lu que par quelques habitués. Hélas, des membres d'un célèbre institut de recherche parisien sont tombés dessus, l'ont pris au sérieux et m'ont invité à leur présenter un exposé sur cet intéressant projet. C'est ainsi que je me suis retrouvé à « troller », non pas des lycéens immatures et j'm'en-foutistes, mais de prestigieux chercheurs ayant pignon sur rue et passages réguliers à la télévision. Je l'avoue, je me suis « dégonflé » : au lieu de pousser le canular jusqu'à présenter un exposé délirant sur mon projet fictif, je leur ai aimablement signalé ma modeste galéjade.

J'ai été moi-même surpris du succès involontaire de ce petit billet. Contrairement au professeur cité, qui a pris un grand luxe de précautions pour tromper ses élèves (messages postés ici ou là sous des noms d'emprunt, devoirs « clefs en main » vendus via des sites spécialisés, etc.), je me suis limité à un unique billet. J'aurais pu, par exemple, mettre en place un site Web pour mon projet fictif, m'inventer des collaborations internationales... Je n'ai pas eu besoin de tout cela !

Mon propos n'est bien entendu pas de dénigrer qui que ce soit, mais de remettre les choses à leur place : l'expérience menée par ce professeur n'a rien de bien étonnant. Le problème, le vrai problème, n'est pas que l'on puisse tromper le public sur des sujets dont ils n'ont absolument rien à faire, c'est plutôt l'abondance d'information médiocre mais qui n'avoue pas sa médiocrité.

Je pourrais, bien sûr, donner de nombreux exemples d'articles erronés ou racoleurs dans les médias grand public ; la rubrique « maljournalisme » de ce modeste blog en comporte une bonne dose. Toutefois, l'actualité me fournit un exemple flagrant.

Depuis plusieurs jours, les médias sont saturés d'informations plus ou moins exactes, de spéculations, d'interprétations, concernant un tueur en série. Des psychologues, des psychiatres, s'expriment à son sujet sans l'avoir examiné. Les commentaires les plus ineptes se succèdent : ainsi, certains invoquent le rôle des jeux vidéo. On nous annonçait le complot néo-nazi, il s'agit maintenant d'un salafiste formé en Afghanistan (schéma qui reprend, à rebours, celui d'Oklahoma City : on évoquait l'extrémisme musulman, puis on s'est rendu compte qu'il s'agissait de l'extrême-droite). Les responsables politiques — que le qualificatif de « responsables » leur va mal, en l'espèce — jouent un théâtre de mauvais goût. Certains ressortent la peine de mort, alors qu'une once de réflexion et l'évocation du cas de Timothy McVeigh leur indiquerait que ce que cherche un médiocre qui se « trouve » dans la foi (politique ou religieuse), c'est éventuellement une mort en martyr de la cause.

Bref, nous assistons au spectacle d'adultes ayant perdu toute décence, toute pertinence, toute intelligence. Dans ces circonstances, il y a un certain manque de mesure à reprocher à des adolescents de ne pas faire preuve de la pertinence et de la responsabilité dont s'affranchissent tant de gens dont on pourrait attendre plus de maturité.

PS : Un aimable correspondant me rappelle que M. Bernard-Henri Lévy a signé un ouvrage où il louait le philosophe fictif Botul. Si l'on peut attraper un normalien philosophe avec une aussi grande surface médiatique que M. Lévy, il n'y a pas grand exploit à attraper des lycéens.

PS² : Ma principale critique contre l'action de ce professeur est qu'au fond elle n'incite pas les élèves à se poser la vraie question, à savoir celle de la fabrication de l'information et du savoir, de ses mécanismes réels (et non idéalisés).

PS³ : Quelques anecdotes supplémentaires.

Il y a quelques temps de cela, j'ai reçu pratiquement coup sur coup plusieurs courriers électroniques (adresses @hotmail ou similaire, orthographe et grammaire approximatives) me demandant si je pouvais mettre en ligne la version complète d'un système (un outil de recherche d'itinéraires, style GPS) dont j'avais posé un extrait en examen, examen dont le corrigé en ligne ne donnait que les parties relatives à l'extrait. Il était évident que ces personnes étaient des étudiants à qui on avait donné en projet de faire un outil de recherche d'itinéraires, et qui étaient tombés sur mon énoncé.

Bien entendu, ma réponse a été fraîche. Toutefois, notez que nous sommes déjà à un degré au dessus de l'incident évoqué ci-dessus : non contents de chercher un projet tout fait à rendre, ils ont réclamé la solution à un enseignant d'un autre établissement... Comme l'écrivait Audiard, les C... ça ose tout, c'est à cela qu'on les reconnaît!

Il y a une dizaine d'années, un étudiant nous a rendu un projet anormalement bien fait. Or, pour toute remise de projet, il y a une soutenance — pratique excellente, car elle permet de savoir très vite qui a travaillé et qui a recopié des choses qu'il ne comprend pas. Il suffit de demander un commentaire sur tel ou tel point particulièrement « avancé » ou surprenant. En l'espèce, l'étudiant était incapable de commenter quoi que ce soit du travail qu'il prétendait avoir réalisé. (Je conçois toutefois que ce procédé des soutenances, gourmand en heures, ne soit pas applicable dans l'enseignement secondaire.)

PS⁴ : J'ai cru comprendre que l'on m'accusait d'excuser ou d'admettre le plagiat. Au contraire, je suis favorable à des examens discriminant et sanctionnant les fraudeurs (par exemple, un étudiant qui rend un projet visiblement « avancé » sans être capable de le commenter obtiendra au mieux zéro, au pire un renvoi en conseil de discipline) ; ceci créerait l'enjeu dont j'explique que son absence démotive les étudiants, dans le contexte d'une société qui porte une attention considérable aux notes.