Les vieilles lunes de la défense des Humanités
Par David Monniaux le jeudi, février 17 2011, 18:39 - Enseignement - Lien permanent
Une vieille lune des débats sur l'éducation en France : l'opposition que certains voient entre les Humanités (disons, les lettres, l'histoire, le latin et le grec, peut-être les langues étrangères et la géographie), d'une part, et le reste des disciplines, d'autre part. Les premières seraient censées incarner des valeurs détachées des contingences économiques, du règne de la rentabilité, dont on laisse entendre qu'elles mèneraient les secondes.
Ainsi, l'informatique, bien sûr, mais aussi les mathématiques, la physique, la biologie seraient aux ordres du Grand Capital et viseraient à fournir des compétences immédiatement utilisables dans l'économie. On l'a bien vu lors des discussions sur la suppression de l'histoire en terminale scientifique : les étudiants de ces filières étaient, nous disait-on, en danger de devenir des ingénieurs incultes (terme quasi-pléonasmique dans la bouche de certains, apparemment), uniquement préoccupés de gadgets et de croissance économique.
Il faut avoir une bien étrange vision du monde pour soutenir que les mathématiques et la physique, surtout au lycée, ont une visée économique. Il n'y a pas besoin de mathématiques avancées ou de connaissances de sciences naturelles pour être avocat d'affaires, footballeur, trader, journaliste vedette, ou autres métiers bien rémunérés...
Les mathématiques de lycée inculquent une certaine rigueur de raisonnement. Je constate régulièrement que de nombreux sont ceux qui prétendent justifier des choix par des raisonnements qui ne tiennent pas s'ils sont appliqués sur d'autre cas d'espèces : peut-être que si ces gens avaient fait plus de mathématiques, ils seraient sensibles au fait qu'un raisonnement doit être partout valable, et non seulement dans les cas qui nous arrangent !
Quant à la physique, qui nierait que les enjeux énergétiques sont centraux pour le destin de l'Humanité ? On fait la guerre, on soutient des régimes douteux, pour s'assurer des approvisionnements en pétrole et gaz. Le réchauffement climatique nous menace à l'échéance d'un siècle, voire de quelques dizaines d'années. Nous devrons faire des choix déchirants de mode de vie. Dans ces circonstances, est-il superflu que parmi les connaissances de l'honnête homme du 21e siècle, il y ait les notions d'énergie, de puissance, et des versions grand public du premier et du deuxième principes de la thermodynamique ? Ah, mais on n'enseigne même pas ce dernier au lycée : cela nous donne des gens qui croient à des solutions miracle, mais tout simplement impossibles...
Mais non, l'urgence, nous dit-on, est d'enseigner le grec et le latin. Les bras m'en tombent. J'ai aimé les cours de latin que j'ai suivis ; pourtant, je pense qu'il s'agit d'une discipline assez secondaire. (Nulle insulte pour ces disciplines : j'estime, par exemple, que la connaissance de mon domaine de recherche scientifique est encore plus secondaire que celle du grec ancien...) L'ignorance du latin n'empêche pas de faire des choix politiques valables ; l'ignorance de la thermodynamique de base empêche de choisir en connaissance de cause entre différentes politiques énergétiques pour la France et l'Europe.
À ce point de décalage avec la réalité, je ne sais pas ce qu'il faut.
Au lieu de revendications « moi je défends la vraie culture, la seule, la vraie », il faudrait plutôt poser la question du socle de connaissances utiles au jeune citoyen de 2011, celles qui lui donneront les clefs pour penser et évoluer. Cela serait bien plus pertinent.
En attendant, si les seuls porte-parole des Humanités sont ceux qui tiennent pareils discours, je ne donne pas cher du futur de ces disciplines.
Commentaires
Bon, déjà, l'argumentaire n'est pas : "il est urgent d'enseigner le latin et le grec ancien". Ça, c'est une caricature et vous le savez très bien. :)
Evidemment qu'on peut vivre sans aucun problème si on n'a jamais fait de latin et je suis très très loin de militer pour l'obligation d'en faire.
Ce qui se passe, c'est que notre société, notre manière de penser, notre culture en général et notre littérature en particulier sont littéralement imbibées de culture antique. J'ajoute que faire de la grammaire latine, c'est avoir la possibilité de comprendre plus facilement la grammaire française (et inversement ; en cours, ce semestre, je fais sans cesse des aller-retour entre l'une et l'autre) et donc de mieux écrire (je passe sur les avantages afférents, dans tous les domaines).
Au vu de cela, j'estime dommage (et pas seulement parce que je plaide pour ma paroisse) qu'on ne donne pas la possibilité aux élèves français qui le souhaitent (car il y en a et même plus que ce que laissent penser les médias) d'avoir accès à cela.
Maintenant, c'est évident que le latin ne doit pas avoir le même poids que le français, les maths ou la physique (au passage : étant donné qu'il n'y a pas que la recherche appliquée dans la vie, certaines disciplines scientifiques sont tout aussi détachées du règne de la rentabilité que le latin ; l'économie, la socio et la psycho, à l'inverse, peuvent y être très liées, il n'y a qu'à penser à la publicité).
Pour finir en revenant sur le cas de l'histoire en terminale, la question n'était pas d'éviter que les élèves de section scientifique ne deviennent des "ingénieurs incultes" (là encore, je suis très loin de penser que les ingénieurs sont des crétins : mon grand-père était ingénieur chimiste et c'était quelqu'un d'extrêmement intelligent) ; le problème était que cette filière est une des plus peuplées et que, si on ne vous enseigne pas l'histoire, on peut vous faire croire n'importe quoi, par exemple que la Commune était une révolution communiste ou encore que les chambres à gaz servaient à "désinfecter" les Juifs.
Au final, je pense que nous sommes d'accord, les extrémistes du type "les sciences dures sont des suppôts du Capital" et "les SHS, ça sert vraiment à rien dans la vie" sont tous les deux des crétins et ne font franchement pas avancer le schmilblick.
"L'ignorance du latin n'empêche pas de faire des choix politiques valables ; l'ignorance de la thermodynamique de base empêche de choisir en connaissance de cause entre différentes politiques énergétiques pour la France et l'Europe."
Voila. On peut pas dire mieux.
Le seul problème étant que ce n'est pas perçu comme cela par beaucoup de gens. Ca ne l'est pas car l'enseignement des sciences est encore un peu trop déconnecté de la réalité....même si ça s'arrange petit à petit.
Toutes les notions de maths/physique/svt de lycée peuvent être directement reliées à un pb de société aussi courant que simple (sauf peut être le calcul de primitive si on ne montre pas *pourquoi* ça donne l'air sous la courbe. C'est un peu dommage car en TS on ne va pas assez loin pour savoir d'où sort le Pi dans les formules d'aires...donc ça rend le calcul de primitives vraiment abstrait...car bon pour calculer l'aire d'un rectangle...) Bref...
L'éternel problème étant bien sûr que le programme de lycée de maths est défini par des gens qui aiment les maths et qui n'ont jamais eu le moindre besoin qu'on les explique le lien entre les sciences et le réel (simplement...je ne parle pas de philo...) pour aimer en faire. Ce sont des cas particuliers, des cas particuliers qui, malheureusement, sont les seuls à avoir voix au chapitre quand il faut défnir ce que les masses apprendrons.
> L'éternel problème étant bien sûr que le programme
> de lycée de maths est défini par des gens qui aiment
> les maths
Je pense que vous avez tort sur ce point. Au moins les gens que je connais qui aiment les maths trouvent le programme de mathématiques du secondaire particulièrement atroce. Il doit falloir admettre que quelque part quelque chose « démathise » le programme de mathématique. Sont-ce les gens qui le rédigent ? Ou peut-être le processus administratif ? Ou l'influence du ministère ? L'obsession des notes ? Un peu de tout ça ?
En tout cas, clairement le latin est un enseignement intéressant, et l'Histoire un enseignement utile. On peut aussi se demander pourquoi la philosophie n'a qu'un an au programme (on me dit parfois que c'est dangereux et subversif d'enseigner la philosophie à des élèves trop jeune, je n'ai toujours pas compris). On s'étonnera que personne ne s'étonne qu'on n'inculque aucune notion de Droit à nos têtes blondes, ni d'économie d'ailleurs (sauf optionnellement en seconde, mais c'est assez bref). Comme David je conclurai que le sensationnalisme du traitement de la presse et des gens qui s'en font complice ne sert pas du tout le débat sur l'éducation.
En fait j'irais beaucoup plus loin que simplement supprimer l'histoire (que j'adore) en TS. Je supprimerai toute notion de matière obligatoire. Simplement pour sortir du lycée avec un diplôme il faudra avoir validé un certain nombre de critère. Par exemple, imaginons 12 niveaux (CP à terminale). Pour avoir son bac, il faudrait avoir par exemple au moins 4 matière à niveau 12 (au choix), 2 à niveau 10 et 2 à niveau 8. Pour que ce soit intéressant pour tout le monde, on pourrait rajouter des niveaux 13 et 14 qui donneraient des crédits pour le supérieur (comme les “advanced placement” aux États-Unis). Enfin bref, ce n'est pas très détaillé mais l'idée serait de redonner une certaine liberté de choix aux élèves tout en s'assurant d'un niveau minimal. Moi j'aurais bien éliminé la bio, le sport et la philo en terminale pour avoir des heures en plus de physique, d'histoire et d'anglais.
Coucou :) Vous savez qu'il existent un monde en dehors des PhD et autres gens très diplomés (qui constitue la majorité des lecteurs de ce blog...bibi compris).
"Au moins les gens que je connais qui aiment les maths trouvent le programme de mathématiques du secondaire particulièrement atroce"
Mais bien sûr!! Ces gens voudraient plus de maths, plus de vraies maths, plus de belles maths.
Cependant, force est de constater qu'on parle là d'une *minorité*. Cette minorité s'investi dans cette matière et en comprend donc *par elle même* les liens avec la physique et la vie de tous les jours.
Pendant ce temps là, le gros de la troupe s'ennuie car se demande pourquoi le prof vient décrire "I A Dérivation" au tableau sans expliquer *pourquoi* la dérivation est un concept important.
Après c'est un choix de société :
Choix 1 : Montrer le maximum de concepts aux élèves.
Choix 2 : Montrer moins de choses aux élèves mais faire en sorte que ces choses soient comprises en profondeur.
Je suis pour le choix 2 pour deux raisons:
A) Sauf pour la petite fraction de gens qui feront des sciences, on constate qu'il ne reste en gros *rien* du programme de sciences de lycée dans la tête des gens. Rien. Rien car on a juste "oublié" de leur dire l'essentiel. On s'en fout que la dérivée de x² soit 2x...ce qui compte c'est que les gens se *rappellent* cette histoire de pente...or si on n'a jamais pris le temps de leur parler de pente...ça ne risque pas de rester graver dans leur cerveau.
B) Bah oui si on prend plus de temps pour montrer l'utlité des bases au lycée, on va montrer moins de maths et de physique auX élèves. Hé alors quel est le problème? Le niveau des PhD en sciences et des ingé ne baisera pas pour autant. De plus, le gros de la troupe gardera qlqs souvenirs scientifiques.
Le seul problème dans tout ça, c'est que les programmes sont conçus par des ultra experts dans leur matière. Ce ne sont pourtant pas eux qui sont, en général, le mieux placés pour élaborer un programme montrant l'importance de la dite matière aux élèves...j'ai bien dit la *montrant*...il s'agit de leur montrer et non de le supposer comme étant une évidence.
"on me dit parfois que c'est dangereux et subversif d'enseigner la philosophie à des élèves trop jeune, je n'ai toujours pas compris"
Mais non ça ne l'est pas. Le truc c'est que disons en seconde, 99.9% (merci de ne pas prendre ce chiffre comme un stat plus sérieuse que ce qu'elle est) des gens se foutent totalement de la philo. Ils ont d'autres choses en tête. Encore une fois, pourquoi perdre son temps à le faire si c'est pour toucher 1 personne sur N (N grand), personne qui de toute façon aurait découvert la philo toute seule (ou qlqs années après, ce qui n'est pas grave).
Regardez un peu le GRE Physics Test.
Combien de thésards français auraient une bonne note à ce test? Peu. Trop peu. Trop peu car justement il fait appel à la compréhension de toute la physique de base...sans grands calculs. C'est un peu le "tout ce qu'un honnete physicien devrait savoir". On n'a pas du tout cette culture en france.
Rappel : Les thésards de la rue d'Ulm ne sont pas un panel représentatif ;)
Mouais... Voilà un billet qui montre une certaine ignorance des réalités de l'enseignement secondaire. Tout programme éducatif est un choix, et vu de l'extérieur ce choix est trop souvent perçu comme mauvais car chacun pointe les manques, les mille et une choses absolument fondamentales qui ont été écartées, surtout quand on raisonne en brandissant ce qui est utile au jeune citoyen de 2011. La notion d'utilité est très fluctuante en fonction des circonstances... A ce compte-là on pourrait tout aussi bien dire que la connaissance du code civil et du code pénal est très utile pour les citoyens, et proposer de leur faire apprendre par cœur. Et pourquoi pas aussi le Vidal pour que l'automédication se développe et permette de limiter le trou de la sécu. De même, un petit tour dans d'autres pays montrerait que l'utilité ne s'exprime pas de la même manière partout...
Un socle commun de connaissances ? Cela existe déjà, il suffit de lire les programmes du collège. Ce qui s'y trouve peut convenir ou pas (voir paragraphe ci-dessus).
<digression vantant les Humanités>
Il y a un passage célèbre chez Rabelais qui fixe un programme éducatif gargantuesque, irréaliste mais peu importe c'est de la littérature, et qui se termine par ces mots : science sans conscience n'est que ruine de l'âme. L'humaniste trouvait ainsi une grande utilité à la religion...
</digression>
Peut-être n'enseigne-t-on pas les principes de la thermodynamique dans le secondaire, mais cela est largement compensé par ailleurs. Ainsi le programme de géographie de seconde est axé sur le développement durable et sa critique, et j'ai déjà dit ailleurs qu'il y avait même un chapitre sur les énergies. Croit-on vraiment que les profs débitent à longueur d'année la vulgate écologiste sur le sujet ? Certainement pas. Les enjeux politiques sont toujours évoqués dans les différents chapitres, et dans leur très grande majorité les élèves ne sont pas dupes des discours anxiogènes que les médias leur vendent.
Prétendre qu'introduire tel ou tel point dans le programme permettrait de faire de meilleurs citoyens relève de la naïveté car les choix politiques dépendent d'abord de l'idéologie, de l'intérêt qu'on en tire et des aspirations du moment. C'est la limite du système démocratique. En revanche développer l'esprit critique des élèves, dans toutes les disciplines, les aide à décoder le discours politique et à faire des choix un peu plus éclairés. Il me semble d'ailleurs que ce n'est pas chez les électeurs les plus jeunes que les votes sont les plus aberrants. De plus le suffrage ne permet pas forcément d'élire un candidat idéal : si j'ai le choix entre deux candidats ayant chacun une bonne et une mauvaise idée, je vote pour qui ? Le moins mauvais des candidats peut aussi être celui qui propose la politique énergétique la plus stupide !
Former à cet esprit critique, c'est ce que les profs du secondaire font au quotidien, avec ou sans les principes de la thermodynamique. Et ça me paraît plus important que de s'arrêter à un élément de programme en plus ou en moins.
PS : je ne commente que le billet de l'hôte de ce blog, mais je constate que les commentateurs qui m'ont précédé ne connaissent pas mieux l'enseignement secondaire. Il ne suffit pas d'avoir été élève en collège et lycée pour devenir expert en pédagogie.
@GH: Tout programme d'enseignement, qu'il soit du secondaire ou du supérieur, nécessite de faire des choix. On retrouve cela à tous les niveaux.
La question est donc de trier le principal de l'accessoire, le principal du secondaire. À ce niveau, le principal est de donner une certaine structure intellectuelle et les bases dans divers domaines.
Vous donnez comme exemple l'apprentissage du droit, et vous dites qu'il serait ridicule de vouloir faire apprendre le Code civil et le Code pénal. Certes, mais connaître les principes de base du droit ne ferait pas de mal à de nombreuses personnes : par exemple, la différence entre droit (qui est fixé normativement) et morale, qui est subjective.
Quant à la médecine, il serait absurde de faire apprendre le Vidal, mais quelques connaissances générales sur la biologie et les médicaments sont bénéfiques.
Quant à développer l'esprit critique des élèves, il me semble que l'enseignement secondaire français le fait fort mal — peut-être est-ce en raison de l'abus d'« exercices types », à recracher verbatim à l'examen. Les collègues sont unanimes : on tétanise les étudiants quand on pose des questions où il faut réfléchir de façon un peu ouverte, quand on présente un document qu'il faut critiquer, et autres activités semblables.
Vous mentionnez l'idéologie. Pour les personnes qui sont aveuglées par leur propre idéologie et leurs propres préjugés, je crois qu'on ne peut pas faire grand chose. En revanche, on peut tenter d'aider ceux que l'on berne en leur fournissant des armes intellectuelles.
« Regardez un peu le GRE Physics Test.
Combien de thésards français auraient une bonne note à ce test? Peu. Trop peu. Trop peu car justement il fait appel à la compréhension de toute la physique de base...sans grands calculs. C'est un peu le "tout ce qu'un honnete physicien devrait savoir". On n'a pas du tout cette culture en france. »
J'ai une expérience bien différente du GRE de physique. J'ai regardé rapidement les GRE de maths et de physique il y a longtemps. J'aurais certainement eu une bien meilleure note en maths qu'en physique alors que je ne suis pas matheux pour un sou. La raison était que le GRE de maths était sur des notions alors que pour le GRE de physique il fallait connaître une tonne d'équations par cœur. J'ai beau être physicien, mes équations je ne les connais pas. On m'avait d'ailleurs demandé de resortir l'équation du corps noir à un entrerien d'admission à un DEA, je leur ai poliment fait comprendre que les formules c'est dans les livres.
D'ailleurs des étudiants ici ont regardé l'effet prédictif du GRE sur les résultats en thèse, d'après ce qu'on m'a dit c'est très largement décorrélé.
« Les collègues sont unanimes : on tétanise les étudiants quand on pose des questions où il faut réfléchir de façon un peu ouverte, quand on présente un document qu'il faut critiquer, et autres activités semblables. »
Ça me fait penser à la remarque d'une étudiante en thèse qui me disait que lors d'un de ses TD des élèves s'étaient plaints du fait que ses questions étaient trop difficiles « car il faut réfléchir ». En somme ils réclamaient des exercices types comme ils en faisaient au lycée. Mais même ça, ça ne fonctionne pas si bien. Ma cheffe refile des exercices faits en classe lors des examens. Si elle ne change pas les valeurs numériques, le taux d'échecs est déjà conséquent. Si elle les change c'est la Bérézina. Le par cœur ça fonctionne mal en sciences et c'est effrayant le nombre d'étudiants qui ne semblent pas comprendre ce qu'ils font.
Med : Arf non je ne trouve pas que le GRE de physique demande de resortir des formules par coeur.
C'est un QCM et, le plus souvent, on s'en sort avec le bon vieux sens physique.
"On m'avait d'ailleurs demandé de resortir l'équation du corps noir à un entrerien d'admission à un DEA, je leur ai poliment fait comprendre que les formules c'est dans les livres."
Ca me choque doublement.
Ca me choque qu'on te la demande car en effet, sauf à être spécialiste de la quesiton, on n'a pas à la connaitre par coeur.
Ta réponse me choque aussi. "C'est dans le livres certes" *mais* je pense que tout physicien (disons Dr en physique) doit savoir en gros quelle tête à cette courbe. La bonne réponse (à mon avis) était donc "bah ça a cette tête et pour les constantes cf une bonne référence".
"La notion d'utilité est très fluctuante en fonction des circonstances... "
Ho que nous. Elle varie *lentement* avec l'évolution de la société...*lentement*.
Par exemple, il n'est pas pensable en 2011 d'avoir le bac (qq la filière) et de ne pas savoir se servir d'un ordinateur pour chercher sur le web et taper un texte. Ca l'était en 1970.
S'il y avait UNE chose qu'on devrait apprendre en SVT de façon à ce que ça reste ancré même dans les têtes de ceux qui ne feront plus de science, ce sont les fondements de la génétique. Ca a tout son sens en 2011 avec les débat de bio-éthique, enfant médicament et autre. Ca n'avait pas cette importance en 1970....et je peux continuer ainsi longtemps.
"A ce compte-là on pourrait tout aussi bien dire que la connaissance du code civil et du code pénal est très utile pour les citoyens, et proposer de leur faire apprendre par cœur. Et pourquoi pas aussi le Vidal pour que l'automédication se développe et permette de limiter le trou de la sécu. "
Arf je croyais que le sujet était sérieux.
"la connaissance du code civil et du code pénal est très utile pour les citoyens" oui. Bien sûr mais pas " du code pénal est très utile pour les citoyens" et *bien sûr pas par coeur*. Ce serait idiot et contre productif. Par contre, en histoire/éducation civique on leur parle bien de la loi, de la façon dont elle est votée et des pouvoirs qui la font respecter non???
Donc ce point est traité.
"Former à cet esprit critique, c'est ce que les profs du secondaire font au quotidien, avec ou sans les principes de la thermodynamique. Et ça me paraît plus important que de s'arrêter à un élément de programme en plus ou en moins."
Mais pourquoi tenez vous à *opposer* la formation de l'esprit critique avec l'enseignement des bases de la "science de tous les jours".
Il n'est pas souhaitable de parler de "thermodynamique" au lycée car ce serait un bien grand mot qui ferait peur pour rien. Non non ce n'est pas l'idée. L'idée, c'est que le citoyen est, en 2011, bombardé d'information sur le réchauffement climatique, sur la polution au CO2, sur son chauffage de maison qui n'est pas efficace (ou l'est il, qui sait ??)....tout ça quand on ne lui parle pas de bio-éthique et de médicaments génétiques. On n'y peut rien, la société est de plus en plus "technique".
Ce qu'on veut (enfin si david me permet de parler en son nom sur ce coup là), c'est que le Lycée forme des gens capable de comprendre *un peu* tout ça. Nul besoin de leur balancer des formules à apprendre par coeur. Surtout pas. Nul besoin de leur faire croire qu'on va leur apprendre un truc super compliqué qu'on appelle "le second principe de la thermo"...non non l'idée est tout autre.
L'idée c'est de leur donner, avec les mains, avec le moins d'équations possible, un petit gout des choses scientifiques.
Si on permet à des bacs non scientifiques de sortir du lycée sans trop savoir ce qu'est un atome comment voulez vous qu'ils aient un avis sur le nucéaire?
"PS : je ne commente que le billet de l'hôte de ce blog, mais je constate que les commentateurs qui m'ont précédé ne connaissent pas mieux l'enseignement secondaire. Il ne suffit pas d'avoir été élève en collège et lycée pour devenir expert en pédagogie."
Tout comme il n'y a pas besoin d'être expert en pédagogie pour voir que la culture scientifique des gens qui ont le bac est de nos jours un peu trop basses pour leur permettre d'avoir un avis éclairé sur bon nombre de question.
Je suis pour leur qu'on fait moins de chsoes "pointues" pour dégager un peu de temps pour tenter de mieux asseoir ces bases.
Oui on veut des esprits critiques. Bien sûr qu'on veut des esprits critiques! Mais pour critiquer (au sens noble de la Disputatio (je le fais exprès...)) qqch encore faut il être armer pour le comprendre (même en gros).
D.M. > "par exemple, la différence entre droit (qui est fixé normativement) et morale, qui est subjective."
Que voulez vous dire par cette phrase ? La morale n'est pas fixée normativement ?
Quant à "subjective", est-ce au sens de "chacun son avis" ou au sens de "qui existe dans l'esprit des agents moraux et non pas à l'extérieur de l'esprit des agents moraux" ?
Bon, cette fois ça suffit. J'ai suivi avec beaucoup d'intérêt votre blog depuis quelques mois, mais cette rengaine permanente et aigrie envers les "humanités" en vient à faire dudit blog un endroit franchement déplaisant. Et ce d'autant plus que, comme je l'avais souligné dans un commentaire précédent, vous vous contentez (courageusement) de suivre en fait un courant de pensée (je me retiens de dire "une mode") largement dominant parmi une certaine classe dirigeante actuelle.
Que la recherche et l'enseignement publics soient en perdition, c'est possible ; croire que l'appauvrissement et le nivellement par le bas que vous appelez de vos vœux (rassurez-vous, il est déjà en marche) ne rejaillira pas sur l'ensemble de la société, cela me paraît au mieux illusoire, au pire un pièce à cons -- j'oubliais, le terme consacré est "pragmatisme"...
Vous souhaiteriez ne pas passer pour une caricature de "scientifique" ? C'est raté. (Et, franchement, très décevant.) Je repensais récemment à vos écrits en regardant une conférence de Bernard Stiegler (horreur, des disciplines "molles") qui décrivait des processus de perte de culture et de savoir dans la communauté scientifique... À ce propos, vous me permettrez de retourner consacrer mon temps à lire des gens, je ne sais pas, intéressants ou cultivés. Cela importe peu, du reste : je ne doute pas qu'il vous restera tout plein de lecteurs parmi vos pareils.
Bref, amusez-vous bien et, comme me le disait un jour un prof de philosophie (une "vielle lune", j'imagine) : creusez bien votre trou, on a justement besoin de taupes-modèles...
/unfollow (magna cum laude)
@DM
D'accord mais qui décide ce qui est prioritaire et ce qui est secondaire ? Il n'y aura jamais consensus là-dessus. J'ai accueilli dans une classe une Allemande qui m'a dit que les programmes de maths n'avaient rien à voir de part et d'autre du Rhin. Et encore on n'a pas parlé d'histoire-géo... En matière de programme, dire que quelque chose est prioritaire est un point de vue qui n'engage que celui qui l'énonce.
Pourquoi pas un peu de droit au lycée ? Ah, zut il y en a déjà. En histoire évidemment (la DDHC et le procès de Nuremberg par exemple), mais aussi en ECJS (éducation civique, juridique et sociale, oui oui, juridique) à raison d'une heure quinzaine.
Un peu de biologie aussi ? Les SVT sont là pour ça, et elles abordent, à leur manière, les grands problèmes sociaux et politiques de notre époque. L'histoire récente du bébé-médicament, l'épisode de la grippe H1N1... sont autant d'entrées possibles dans les programmes, quand ils ne sont pas purement et simplement des sujets de TPE (travaux personnels encadrés). Les problèmes éthiques sont aussi évoqués en philosophie en terminale (problématique classique autour de la vie : comment peut-on être à la fois favorable à l'avortement et contre la peine de mort ?). Quant aux médicaments, à part quelques recommandations évidentes, que peut-on enseigner aux élèves ? Ce n'est pas pour rien que les études de pharmacie et de médecine sont longues et sélectives.
Bref, on n'a pas attendu pour adapter les programmes à la demande sociale, et il ne faut pas en rester à ce qui a été vécu en tant qu'élève, toujours rapidement dépassé. Le cycle de vie des programmes est d'environ 5 ans. C'est-à-dire qu'un étudiant qui finit son master n'a donc plus idée de ce qui est réellement enseigné en lycée, et à plus forte raison en collège.
Sur l'esprit critique il ne faut pas trop écouter les universitaires qui ronchonnent. Les élèves/étudiants ne sont pas naïfs, ils sont juste coincés par l'environnement scolaire où la parole enseignante a été sacralisée. Quand je fais étudier Tintin au Congo, le baron Schneider affirmant que la limitation de la durée du travail est absurde ou une affiche de propagande nazie, mes élèves partent au quart de tour (et je suis pas à Louis le Grand...). La maïeutique est plus compliquée lorsque les documents sont plus subtiles, mais on y arrive quand même. Autrement dit c'est plus la posture de l'enseignant qui paralyse l'élève que l'absence d'esprit critique. Une affaire de pédagogie quoi.
<mode médisant>
Les universitaires ont généralement peu enseigné dans le secondaire, et certains pas du tout (comme un ami à moi mathématicien). Cela ne les aide pas à renouveler leurs pratiques pédagogiques.
</mode médisant>
<mode délateur>
Aujourd'hui même, un universitaire particulièrement imbu de sa personne et méprisant a déclaré "je ne suis pas un chercheur, je suis professeur des universités". J'ai halluciné quand on m'a rapporté ces propos. Quel genre d'enseignant est-il ?
</mode délateur>
La situation me paraît donc plus compliquée que le seul constat que les étudiants sont perdus dès qu'on sort des sentiers battus. Je n'exonère pas le secondaire de tout reproche (on a nos vieux croûtons aussi) mais je trouve un peu facile que les universitaires rejettent sur lui des maux dont ils sont aussi comptables (tout comme le lycée incrimine parfois le collège, celui-ci incriminant le primaire, ce dernier incriminant les parents...).
Et j'attends toujours une réponse à ma question existentielle : si le meilleur des candidats a un programme sur l'énergie aberrant, dois-je voter pour lui ?
(Allez, j'aide un peu : évidemment qu'il faut voter pour lui, car si son programme est vraiment aberrant il ne pourra pas l'appliquer. C'est de la Realpolitik, et ça relativise beaucoup la nécessité d'apprendre les lois de la thermodynamique au lycée.)
@Pierre S.: J'entends que le droit est le même tout le monde [*], et ce indépendamment de nos croyances personnelles, tandis que la morale a tendance à être propre à chacun. Prenons par exemple le Code de la Route. Il y a des gens qui s'estiment tellement bons conducteurs qu'ils peuvent rouler à 110 km/h sans danger pour les autres sur des petites routes de campagne ; ces gens trouvent leur comportement parfaitement moral. D'autres personnes les considèrent comme des chauffards. Indépendamment de ces opinions, la Loi considère qu'il y a infraction.
Lisez les chroniques judiciaires : souvent, le délinquant s'estime (ou du moins déclare s'estimer) dans son bon droit : s'il a cassé la figure de l'autre, c'est parce que celui-ci l'avait provoqué, avait dragué sa sœur, ou autre raison que la loi n'admet pas pour inflinger des jours d'ITT.
[*] Ceci dit, il y a évidemment le fait que le droit est imprécis, sujet à interprétation. Naturellement, en cas de flou, chacun peut choisir une interprétation optimiste ou pessimiste.
@vvillenave: Cher monsieur, contrairement à certains sur Twitter ou autre, je ne cherche pas à maximiser mon nombre de « followers ». Autrement dit, que vous me suiviez ou non m'indiffère assez.
La « rengaine » que vous devriez dénoncer, ce devrait être celle de ceux qui sortent des arguments ridicules pour défendre les humanités. Ils desservent ces dernières.
On peut valablement argumenter, comme le fait Lina, que la connaissance du latin favorise l'apprentissage des langues, notamment européennes, et donne accès à des pans de culture qui restent sinon mystérieux. On peut moins valablement argumenter que le latin favorise le raisonnement logique : à mon avis, de ce point de vue, il est bien inférieur à l'apprentissage de la programmation. En revanche, quand on explique que le latin relève d'un enseignement motivé par des valeurs non marchandes au rebours d'enseignements de sciences, par exemple, qui serait destinés à une exploitation économique immédiate, on fait fausse route.
J'ai lu un commentateur ayant pignon sur rue expliquer doctement que c'était une bonne chose qu'aux concours de fonctionnaires on pose des questions de littérature, par exemple sur la Princesse de Clèves, car une personne ayant une telle culture sera éventuellement plus humaine envers les administrés. Quiconque a travaillé dans l'administration sait que la capacité d'empathie envers les collègues et les administrés, la fiabilité (faire ce que l'on doit faire, faire ce que l'on a dit que l'on fera), l'ordre, le bon sens, toutes qualités nécessaires chez le personnel administratif, ne sont pas corrélés avec la culture littéraire. Voilà donc exactement le genre d'arguments qui font injure à la réalité et desservent la cause qu'ils prétendent défendre.
@GH: Je vous accorde que je n'ai pas enseigné dans le secondaire depuis que j'ai passé l'agrégation voilà... bientôt 12 ans. J'ai cependant des ami(e)s qui y enseignent.
Je suis parfaitement d'accord que ce qui est prioritaire ou non dépend du lieu. (Ainsi, dans certains systèmes éducatifs, on évoque la transformée de Laplace tôt dans les études supérieures de sciences, en France, ce n'est pas le cas.) C'est pour cela que j'incitais explicitement à un débat là dessus, et que je donnais mon point de vue (le latin est secondaire, ce qui ne veut pas dire que son enseignement optionnel doit être supprimé). Ce n'est pas parce qu'il y a un choix comportant une part d'arbitraire à faire que l'on ne peut pas argumenter.
La méthode d'apprentissage par « exercices-types », en sciences, fait des ravages, comme le souligne Med. Mes amis qui enseignent en lycée se plaignent que l'on retire progressivement du programme de mathématiques tout ce qui suppose réflexion (par exemple, les définitions des concepts utilisés), préférant l'application de formules. Je suis bien d'accord que cela ne rend pas les étudiants « bêtes », mais cela produit des étudiants très formatés, qui s'attendent à ce que les examens consistent exclusivement en bouts de cours à recracher. Le coup de l'« examen était difficile, il fallait réfléchir », on me l'a sorti quand j'enseignais en DEUG...
Il me semble qu'au fond le problème est qu'on doit structurer l'enseignement en fonction de la notation, ce qui oblige à n'enseigner que ce qui peut donner lieu à évaluation notée. Nous avons le même problème à l'École polytechnique avec le classement...
Ce que vous me dites sur le droit ne me rassure guère. La DDHC et le Procès de Nuremberg, c'est du droit inhabituel, exceptionnel : la DDHC pose des principes très vagues et assez contradictoires, le procès de Nuremberg se base sur des incrimination ex post facto. Avant de s'engager là dedans, on pourrait peut-être couvrir les bases. Combien d'adultes confondent droit civil et droit pénal, amendes et dommages ? Combien ne comprennent pas que la loi pénale n'est pas rétroactive, et pourquoi ?
« Aujourd'hui même, un universitaire particulièrement imbu de sa personne et méprisant a déclaré "je ne suis pas un chercheur, je suis professeur des universités". J'ai halluciné quand on m'a rapporté ces propos. Quel genre d'enseignant est-il ? »
Attention : d'un point de vue strictement administratif, il a parfaitement raison. Le corps des professeurs des universités est un corps d'enseignants-chercheurs, par opposition aux corps de chercheurs (chargés et directeurs de recherche CNRS, par exemple).
« Et j'attends toujours une réponse à ma question existentielle : si le meilleur des candidats a un programme sur l'énergie aberrant, dois-je voter pour lui ? (Allez, j'aide un peu : évidemment qu'il faut voter pour lui, car si son programme est vraiment aberrant il ne pourra pas l'appliquer. »
Lorsque George W. Bush a été élu, je pensais que ses déclarations d'avant élection relevaient de la campagne électorale et qu'il se montrerait raisonnable en pratique. Non seulement il a eu des idées aberrantes sur l'Iraq, par exemple, mais il les a appliquées.
Imaginons qu'un candidat ait un plan énergétique aberrant. Il pourra fort bien commencer de l'appliquer, car les problèmes ne se font sentir qu'à long terme, comme souvent en matière d'infrastructures.
Évidemment je suis moins bien placé pour parler des sciences, mais il me semble que l'évolution décrite a quelque chose à voir avec les enquêtes PISA. De mémoire (je n'ai pas vérifié) ces enquêtes favorisent les élèves des pays anglo-saxons ou nordiques qui ont l'habitude de ces exercices-types, d'où un recentrage du travail en France sur ce modèle pour tenter de grappiller quelques places dans le classement. Faudrait enquêter plus sérieusement pour avoir confirmation.
Pour ce qui est du droit je constate encore une fois une grande ignorance de ce qui se fait en lycée. La DDHC est très cohérente dans ses principes, simplement elle introduit une tension entre liberté et égalité, et il appartient à la constitution et la législation d'arbitrer entre les deux pour trouver un équilibre le plus consensuel possible. Par ailleurs c'est sur la base de ces "principes vagues et contradictoires" que la France est régulièrement condamnée par la Cour européenne des droits de l'Homme (Eolas y a consacré nombre de billets). "Vagues et contradictoires" pour nos gouvernants, pas pour la justice. Et oui je parle de tout ça à mes élèves, et je ne suis pas le seul à le faire. Idem pour le procès de Nuremberg : son étude passe nécessairement par l'évocation du principe de non-rétroactivité. Le prof d'histoire qui n'en parle pas commet une faute professionnelle. Quant à la différence entre civil et pénal ou entre amende et dommages, elle peut être évoqué en ECJS (une discipline obligatoire qu'apparemment personne ne connaît ici, il est vrai qu'elle n'est apparue qu'à la fin des années 1990, donc beaucoup n'ont pas dû la subir au lycée).
Sur le professeur des universités, c'est bien ce que je disais : il est aussi chercheur. Affirmer qu'il n'est pas chercheur c'est passer sous silence une part de son travail il me semble (sans détailler le contexte dans lequel il a prononcé ces paroles, ça lui a permis de justifier un passe-droit inadmissible...).
Pour George Bush, il a été élu en 2000 avec moins de voix que son concurrent Al Gore. Il n'était donc pas le meilleur candidat pour une majorité des Américains, et on se souvient des péripéties du comptage en Floride. Quant à sa politique étrangère elle n'a été aberrante que d'un certain point de vue (le nôtre essentiellement), car on peut parfaitement soutenir que la démocratie peut aussi s'imposer par la guerre (les révolutionnaires français ont eu ce débat-là, et Robespierre s'est illustré en niant qu'on puisse imposer la liberté par les armes...). De toutes façons il est beaucoup plus difficile de faire des choix guidés par la raison dans des domaines purement politiques (cf. MAM et la Tunisie) que dans les domaines technologiques où les arguments sont plus clairement lisibles. Et c'est justement parce que cela concerne des infrastructures (avec une inertie importante) que les débats sur l'énergie peuvent être biaisés sans grand dommage, d'autant que cela interfère avec des considérations économiques et sociales (fermer une centrale nucléaire : combien de chômeurs ?) qui limiteront de fait les velléités des gens au pouvoir.
Quelques remarques en vrac suites aux remarques de GH.
Premièrement, je pense qu'il est peu intéressant de dire que l'enseignement secondaire relève de choix, dans le sens où ces choix n'ont, pour la plupart jamais été faits. L'évolution locale d'une tradition ne constitue pas à proprement parler un choix. C'est à contraster avec l'enseignement universitaire, beaucoup plus libre où des choix sont fait assez souvent. Ce qui n'empêche pas d'en faire souvent de mauvais par ailleurs.
Lié à la remarque précédente, la structure des cours (matières à volume hebdomadaire constants durant toute l'année scolaire, beaucoup de tronc commun peu d'option) n'est pas a priori immuable. Med proposait plus haut un mécanisme avec beaucoup d'option (peut-être trop). Notons qu'en Suède, le lycée (qui dure 4 ans) est constitué essentiellement d'une liste de cours (en fait d'un arbre, certains cours ayant un prérequis, mais on pourrait aussi supposer un graphe acyclique, certains cours auraient plusieurs prérequis) qui durent entre un semestre et un an. Un cursus impose des minima dans certains matières (je n'ai pas les valeurs exactes en tête, mais de mémoire, le plus matheux exige 3 ans de cours de maths (sur 4 maximum) et 2 de physique) pour le reste les étudiants sont libre de choisir. Quel est le meilleurs système ? dur à dire, il faudrait mener des études pas évidentes du tout. En tout cas ça permet à la Suède de proposer beaucoup plus de matières différentes que la France. Au passage, en Suède, la validation du lycée se fait au contrôle continu, pas d'examen (et je suis raisonnablement convaincu de l'effet dévastateur du baccalauréat sur la qualité de l'enseignement secondaire).
Pour terminer, le plus important pour la fin dirais-je : ça n'existe pas un expert en pédagogie. C'est malheureux d'ailleurs, mais il se trouve qu'on ne sait pas ce que c'est « bien enseigner ». Enseigner la pédagogie est une vaste arnaque. Et puis, comme vous (GH) le notez fort justement, il n'y a certainement pas moyen de caractériser « ce qu'il faut enseigner ». Ce n'est donc pas les « experts en pédagogie » qui choisissent le contenu des cours ou la structure des enseignements. Voici d'ailleurs un autre projet de réforme pour l'enseignement secondaire : foutre la paix à ses enseignants au lieu de leur imposer des programmes rigides et arbitraire venus de nulle part.
PS : je n'ai pas encore passé assez de temps sur PISA pour me convaincre que ça contient autre chose que des inepties. En tout cas, si la conclusion c'est, comme le rapportent les médias, que les français sont mauvais en maths parce qu'ils sont mauvais pour poser des divisions, et bien il vaut mieux les jeter tout de suites, ces conclusions. C'est en tout cas, la direction que semble vouloir imposer le ministère, au dernières nouvelles.
@GH: J'ai eu des cours d'éducation civique au collège, je me rappelle de propos très édulcorés sur le fonctionnement des institutions (on décrivait le fonctionnement théorique, pas le fonctionnement pratique qui est que c'est en grande partie une chambre d'enregistrement) et d'un peu de prêchi-prêcha antiraciste.
Pour Nuremberg, il me semble bizarre méthodologiquement d'expliquer les grandes lignes du droit en partant d'un exemple où justement on a largement fait les choses au rebours du fonctionnement normal de la justice, d'un cas très particulier. Peut-être cela donne-t-il l'occasion d'expliquer les règles générales ?
Il y a beaucoup de matières "intéressantes", "utiles",... Un des problèmes est qu'actuellement, en empilant en plus des matières scientifiques : histoire/géo, ECJS, philo, 2 langues vivantes en TS on arrive à un volume horaire de plus de 30h de cours !!
On fait de tout un peu, avec des résultats parfois décevants (par exemple il est admis que le niveau en anglais n'est pas terrible...) et une bonne partie des élèves sont à mon avis saturés, ce qui pourrait contribuer à expliquer une certaine passivité rencontrée par la suite et une tendance à faire systématiquement le minimum (savoir résoudre quelques exos types).
@Nathalie: Nous sommes d'accord, il faut faire des choix. Maintenant, est-il absolument nécessaire de faire tant de calculs en physique, peut-être au détriment de la compréhension des phénomènes ? Ok, c'est plus facile à noter. Qu'apporte le cours de philo obligatoire ? Etc.
Vous savez, le problème de l'emploi du temps borné, nous l'avons dans le supérieur... et nous devons régulièrement éjecter des cours des concepts qui prennent troo de temps par rapport à ce qu'ils apportent, ou sont trop difficiles à faire passer dans le temps voulu !
@GH
La Cour européenne des droits de l'homme applique la Convention européenne des droits de l'homme (CEDH), qui, contrairement à la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen (DDHC), introduit des droits subjectifs, directement invocables devant un tribunal. David a raison, la DDHC, à l'instar des pactes ONU I et II, ne contient que des dispositions programmatoires et si vous dites à vos élèves que la cour européenne applique la DDHC, je commence à comprendre pourquoi on me regarde bizarrement quand je répète ce que m'ont dit mes enseignants dont je n'a pas approfondi la matière par la suite (enfin, je sais très bien, et je ne le fais plus depuis longtemps, c'était juste pour la formule).
« le problème était que cette filière est une des plus peuplées et que, si on ne vous enseigne pas l'histoire, on peut vous faire croire n'importe quoi, par exemple que la Commune était une révolution communiste ou encore que les chambres à gaz servaient à "désinfecter" les Juifs. »
Point Godwin. :-)
Autant j'ai rencontré des gens qui de bonne foi, montraient des lacunes étonnantes en économie (*) ou en sciences et disaient des âneries par ignorance, autant je n'ai jamais vu quiconque considérer que les chambres à gaz n'ont gazé que des poux faute d'avoir été informé du contraire. Ceux qui tiennent ce genre de discours savent bien ce qu'est la vérité enseignée à l'école, mais considèrent, pour des raisons idéologiques, qu'il s'agit d'un mensonge, d'une fabrication, provenant d'un complot juif international.
Ne surestimez pas l'utilité de l'école. Si quelqu'un a décidé de croire une chose, vous n'allez pas le convaincre du contraire du haut de votre estrade. :-)
(*) L'une croyait que l'on fonctionnait encore en étalon-or, l'autre que le prix du pain était encore fixé par l'État (il avait élaboré une théorie selon laquelle les boulangers, intentionnellement, faisaient du mauvais pain normal afin de pouvoir vendre des pains fantaisie, au prix non réglementé).
@inisheer: Peut-être une confusion entre CEDH et la Déclaration universelle. Peut-être ce genre de confusion est-il lié à la popularité de lois d'affichage, assez démagogiques, contenant des souhaits, des incantations, très vagues, mais qui ne prescrivent rien, n'ordonnent rien, et qui ne sont pas opposables devant un tribunal. Ça ne coûte rien, et ça fait plaisir au bon peuple... et in fine cela entretient l'impression de mensonge et d'inefficacité de la démocratie.
Sinon, en France, on peut invoquer la DDHC devant un tribunal, mais cela est très récent s'il s'agit de démontrer qu'une loi est anticonstitutionnelle : il faut utiliser une question prioritaire de constitutionnalité ; et la Cour de Cassation (et le Conseil d'État) filtrent discrétionnairement celles qu'elles admettent.
@ Arnaud : "ça n'existe pas un expert en pédagogie. C'est malheureux d'ailleurs, mais il se trouve qu'on ne sait pas ce que c'est « bien enseigner ». Enseigner la pédagogie est une vaste arnaque." Les pratiques pédagogiques sont analysables, et les sciences de l'éducation ne sont pas une coquille vide. La métacognition est très instructive lorsqu'elle est utilisée à bon escient.
@DM sur l'éducation civique : j'ai eu les mêmes cours. Sauf que les temps changent, les programmes aussi, et l'ECJS en lycée n'a pas grand-chose à voir avec ce qui se fait au collège.
@ DM sur Nuremberg : démarche banale en histoire (cf. Affaire Dreyfus et soldats fusillés pour l'exemple pendant la Première Guerre mondiale pour évoquer la justice militaire). On doit bien la trouver en science aussi. Dans l'histoire de la médecine, n'est-il jamais arrivé qu'une pathologie conduise à s'intéresser au fonctionnement normal d'un organe ? (en fait la question est purement rhétorique, j'ai entendu hier à la radio une obstétricienne qui déclarait avoir procédé ainsi dans ses recherches).
@Inisheer et DM : la DDHC était invoquée dans le préambule des constitutions de 1946 et 1958. Qu'elle soit désormais opposable à une loi n'est finalement qu'une mise en conformité de la lettre avec l'esprit. Par ailleurs j'ai trop lu Eolas pour confondre DDHC et CEDH. Je voulais juste dire (mais en faisant court j'ai trahi mon idée) que la DDHC posait des principes non discutables (et dont j'attends qu'on me démontre qu'ils sont vagues et surtout contradictoires) qui font que les droits de l'Homme sont ce qu'ils sont aujourd'hui (notamment à travers la CEDH, qui invoque la DUDH, qui s'inspire de la DDHC, qui elle-même doit beaucoup à la déclaration d'indépendance américaine, laquelle emprunte beaucoup aux Lumières, etc). Il est normal que la CEDH ait pris une forme différente puisqu'elle institue dans le même temps une cour de justice qui doit s'appuyer sur un texte efficient, mais son titre I est quand même l'héritier plus ou moins lointain de textes antérieurs et de natures diverses (la DDHC mais aussi l'Habeas Corpus...). Et attention à ne pas sous-estimer la force symbolique des déclarations de principe comme la DDHC, qui font par ailleurs bien moins de mal à la démocratie que le populisme.
(en me relisant je ne suis pas sûr d'avoir été clair, mais bon tant pis, j'ai besoin de vacances, et en plus nous avons beaucoup dévié du sujet initial. En résumé : les programmes du secondaire mériteraient d'être lus avant d'être commentés)
@David
à y regarder de près il n'y a pas tant de calculs que ça en physique au lycée, ça va être difficile d'en faire beaucoup moins. Certaines explications "sans calculs" finissent par être porteuses de confusion : la notion d'accélération introduite en 1ère sans avoir recours à la dérivation conduit à un résultat un peu étrange, et on se retrouve à l'Université avec des étudiants qui n 'y ont effectivement toujours rien compris.
Je trouve comme vous qu'on pourrait rendre certaines matières optionnelles dans un cursus scientifique, la philo peut être (la plupart des pays européens n'enseignent pas la philo dans le secondaire), la seconde langue (on n'arrive déjà pas à en enseigner une...) ? C'est effectivement quasiment un sujet tabou.
@Nathalie : je me demande si David ne pensait pas plutôt au fait qu'on à tendance à faire apprendre les formules par cœur pour ensuite les faire recracher lors de l'examen avec une petite application numérique. Ça me fait penser à une remarque d'un MdC qui s'arrachait les cheveux avec des élèves en 1è année de licence de physique. Il essayait de leur faire faire ∫1/V dV. Ils séchaient totalement, prétendant qu'ils n'avaient jamais vu ça en cours. Et là, eurêka, il essaie de leur faire faire ∫1/x dx. La bonne réponse a fusé immédiatement. Ils ne comprenaient pas ce qu'ils faisaient, ils ne recrachaient que des formules apprises par cœur et changer la lettre de la variable a suffi à tous les envoyer dans le fossé.
D'accord. Mais s'ils avaient également ignoré ∫1/x dx le MdC aurait il été rassuré ? Il me semble que mémoriser quelques formules est un point de passage obligé à un moment ou à un autre. Pour commenter, prendre du recul, faire des rapprochements il faut un certain temps, à la fois aux enseignants en cours et aux élèves chez eux, temps qui n'est pas disponible dans le système actuel.
@DM : Vous remarquerez que j'ai parlé aussi du marronnier de l'extrême gauche sur la Commune. :)
Ce que je voulais dire, c'est qu'un esprit jeune est influençable et que c'est souvent à ce moment que les extrêmes, de quel côté ils soient, en profitent.
Evidemment qu'il est difficile de faire changer d'avis quelqu'un qui est intimement persuadé de quelque chose. Mais, justement, c'est plus facile de faire croire à un jeune que les chambres à gaz n'ont pas existé ou que la Commune était une révolution communiste s'il n'a pas eu de cours sérieux là-dessus.
Après, une fois que c'est fait, on rame (et eux aussi) ...