La vie est mal configurée

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mercredi, octobre 1 2014

Acte de foi

Cet après-midi, au sujet des théorèmes de complétude et d'incomplétude de Gödel (oui, Gödel, qui n'était pas un imbécile, a démontré à la fois la complétude, en thèse, et l'incomplétude, en habilitation) :

DM : Nous sommes d'accord, nous ne remettons pas en cause les maths normales que nous faisons comme d'habitude, la métalogique.

[…]

DM : Cette formule exprime arithmétiquement l'existence d'une preuve de l'absurde dans l'arithmétique de Peano. Mais cette théorie n'est pas absurde, puisque les entiers naturels existent…

un élève, m'interrompant : Mais c'est un acte de foi !

DM : On avait dit qu'on ne remettait pas en cause la métalogique !

Si on remet en cause la métalogique, il n'y a plus de bornes aux limites, comme diraient les Veilleurs.

Plus sérieusement, oui, en effet, sans aller jusqu'à l'acte de foi (d'ailleurs acte de foi se dit auto da fé en portugais, comme quoi il faut être prudent quant à ce que l'on fait pour la foi !), les mathématiques informelles sont un cadre de communication intersubjectif sur lequel il existe une espèce de consensus. Même ceux qui font de la logique intuitionniste (oui, même toi qui me lis avec ProofGeneral dans l'autre fenêtre) ont tendance à parler en mathématiques informelles classiques. Je sais bien que Kronecker (qui n'était pas un imbécile) disait que les entiers naturels avaient été créés par Dieu, mais je ne vois même pas le besoin de croire.

Les mathématiciens souscrivent généralement à l'idéologie que, s'ils en avaient le temps et la volonté, ils pourraient transcrire leurs raisonnements dans la théorie des ensembles axiomatisées par Zermelo et Fraenkel (qui n'étaient pas ses imbéciles) avec l'axiome du choix. En fait, je pense que la plupart s'en fichent et n'affichent cette idéologie que pour se donner une contenance. De toute façon, comme le montrent les travaux de Georges Gonthier (qui n'est pas un imbécile) et al (al est ce mec qui a un h-index de délire), la base fondamentale n'est guère importante : tant que l'on fait des mathématiques normales (hors logique), un codage à base de double négation pour récupérer la logique classique et on passe sans problème en théorie des types d'ordre supérieur. Autrement dit, je ne pense pas que les fondements soient vraiment importants ; je n'ai pas peur de me retrouver comme le coyote des dessins animés, qui avance jusqu'à ce qu'il se rende compte qu'il est dans le vide avec le bip-bip 100 mètres sous lui.

Mais revenons-en aux entiers naturels. Crois-je aux entiers naturels ? Cette question n'a de sens que si on la précise en « crois-je en l'existence d'une classe d'objets ayant les propriétés que nous associons usuellements aux entiers naturels » ? Ma réponse est qu'ai un peu de mal à éprouver quoi que ce soit quant à des nombres du style 10^(10^(10^(10^(10^10)))) (oui, j'ai des tendances ultrafinitistes, malgré les efforts de David Madore pour me convaincre que c'est mal), et de toute façon je me fiche de leur existence : ils font partie des règles du jeu. Ce jeu a diverses conséquences plus ou moins tangibles, par exemple produire des algorithmes utiles (transmissions de vidéos de chat sur Internet, guidage de missiles..) et a divers à-côtés plus ou moins amusants (par exemple la possibilité de mettre une note classante avec moyenne à 12, permettant de sélectionner de futurs directeurs de cabinets ministériels). Je ne vois pas ce que la foi vient faire dedans.

Les entiers naturels, on s'en fiche, au fond, qu'ils existent ou pas. Ça marche très bien de faire comme s'ils existaient, alors continuons comme ça.

Il est temps d'aller lire Bernard Cazeneuve sur Twitter.

L'erreur n'a rien d'original

J'ai récemment assisté à un intéressant phénomène de psychologie collective. Il s'agit de mathématiques, mais je pense que ce qui s'est passé est plus général et est compréhensible en faisant abstraction des détails.

Nous avions posé un examen de logique où une question intermédiaire était (pas directement présentée comme cela) : soient a, b, c des réels, à quelle condition est-ce que ax² + bx = 0 a une solution réelle ?

À peu près tout le monde a répondu : quand b² - 4ac ≥ 0, évidemment. Sauf que ceci est inexact, il suffit de prendre a=0, b=0, c=1 pour s'en convaincre. Ce qui ne va pas, c'est que l'on applique une formule en effet bien connue (de mon temps, enseignée en 1e, il me semble), mais dans un contexte incorrect (c'est une formule qui a du sens pour les polynômes du second degré, c'est-à-dire pour a≠0). (Je discuterai en annexe de la pertinence de cet exemple.)

J'ai ensuite posé la question sur Twitter, il me semble bien que tout le monde qui a répondu s'est trompé, après avoir éventuellement cherché si ma question était piège (par exemple, est-ce que a, b, c pouvaient être des matrices, etc.). Pareil avec des collègues.

Nous avons donc un phénomène fort intéressant : face à une question largement dans leurs compétences, un très grand nombre d'individus (d'ailleurs, l'écrasante majorité) fournissent une réponse incorrecte.

Il est clair qu'ici, la raison est que tous ces individus ont suivi, à un moment dans leur vie, un cours sur le trinôme du second degré et ont ressorti la formule toute faite et bien connue en oubliant de vérifier certaines conditions de son application. Effet psychologique : quand un polynôme 2x²+3x+1 est du second degré, et donc, sauf mise en garde explicite, on aura tendance à considérer qu'un polynôme ax²+bx+c est aussi du second degré. Ça a l'air habituel d'un polynôme du second degré, donc c'en est un…

Lors d'examens précédents, nous nous étions rendu compte que des élèves que l'on ne pouvait soupçonner d'avoir copiés les uns sur les autres (physiquement éloignés lors de l'examen) rendaient la même réponse fausse. Cela veut dire qu'il y a des erreurs « naturelles », encore que je n'aime pas ce terme car il s'agit ici clairement de culture (des cours, des sujets abordés, etc. qui donnent certaines directions de pensée).

Ceci devrait nous inciter à la prudence à l'égard de deux lieux communs.

Le premier est que lorsque l'on fait développer deux logiciels censés répondre à la même fonction critique (par exemple : piloter un avion) par deux équipes différentes et sans interaction, on va avoir une faible probabilité que ces deux logiciels dysfonctionnent en même temps : ce serait en effet un extraordinaire hasard que deux équipes fassent une erreur au même endroit (par exemple, mal gérer le même événement exceptionnel). Sauf que… ce raisonnement « probabiliste » fait l'hypothèse implicite que les deux événements sont indépendants, ce qui n'est pas le cas, au vu des exemples précédents !

Le second est que demander leur avis à un très grand nombre de personnes égalise les erreurs suivant la loi des grands nombres (ou, comme disait François Bourdoncle dans une réunion publique à laquelle j'assistais, le théorème central limite). Autrement dit, l'hypothèse implicite est que chacun voit la vérité entachée d'un bruit symétrique, et qu'avec le grand nombre les erreurs dans un sens ou dans l'autre s'annulent largement. Ce n'est clairement pas le cas quand les erreurs viennent d'une cause commune, qu'elle soit culturelle ou une hypothétique tendance humaine « naturelle » à raisonner de telle ou telle façon.

Annexe : On m'a fait remarquer qu'en quelque sorte c'est chercher la petite bête, le contre-exemple artificiel, que ça n'a pas de « sens physique » que de se poser pareille question (a=0 physiquement c'est une surface infiniment fine, on ne peut pas arriver pile dessus).

Il s'agissait d'un examen de logique, pas de calcul numérique appliqué à la physique. Par ailleurs, le type de raisonnement « les contre-exemples sont de mesure nulle » est très dangereux en algorithme. Quelques exemples.

n+1 points dans un espace de dimension n sont presque toujours en position générale (ils ne sont pas dans le même hyperplan). Sauf qu'en pratique, quand on lance un algorithme géométrique, on le lance souvent sur des objets provenant d'humains, après calcul ou non, et non générés aléatoirement. Le cas qui n'arrive presque jamais a donc tendance à arriver assez souvent. S'ensuivent de vaseuses techniques de perturbations des points.

L'algorithme du tri rapide (le plus simple, sans aléa) a une complexité de calcul en moyenne très intéressante. Sauf que… si la liste est déjà quasi triée (ou quasi dans l'ordre inverse), il est très mauvais. Manque de chance, c'est un cas assez courant dans les utilisations réelles.

Si on tire au sort un problème 3SAT avec bien plus (resp. bien moins) de clauses que de variables, on a « presque toujours » (enfin, à un pouième près) un problème insatisfiable (resp. satisfiable) (on peut quantifier le « bien plus » et le « bien moins »). Très mauvais guide sur les cas qu'on veut vraiment résoudre.

J'ai passé pas mal d'énergie et de temps sur une histoire de problème géométrique dégénéré, le cas qui n'arrive « presque jamais ».

On peut donc raisonnablement dire que, sauf plus ample informé, s'il y a une situation gênante qui peut arriver en entrée d'un algorithme (par exemple d'une procédure de simplification en calcul formel), elle va se présenter un jour.

Témoin cette anecdote arrivée la semaine précédente : j'ai un problème non linéaire, un collègue me dit « facile, je n'ai qu'à le rentrer dans l'outil développé chez mes copains », il me répond « il n'y a pas de solution », je lui en exhibe une, et in fine un bug est trouvé dans une procédure de simplification.

Le cas exceptionnel va arriver et l'avion va tomber dans l'eau.

dimanche, septembre 28 2014

My CAV 2014 tutorial

Last summer, I was invited tutorial speaker at the annual Computer Aided Verification conference, which took place as part of the Vienna Summer of Logic. My tutorial (3 hours) on analysis and invariants was filmed and the video is now online. The slides are also online.

Comment on dégoûte les gens des maths

C'est un cliché : quand on dit qu'on est mathématicien, les gens vous disent qu'eux, à l'école, n'ont pas aimé les maths (vous me direz que je ne suis pas mathématicien à proprement parler, mais j'ai parfois le choix entre passer pour un réparateur de PC ou un prof de maths, alors…). Certes, d'autres disciplines « obligatoires » provoquent également agacement voire traumatismes, mais il me semble qu'aucune ne provoque un rejet comme celui des mathématiques.

Quand on évoque les choix d'enseignements et les difficultés des étudiants, disons entre normaliens agrégés de maths qui exercent dans le supérieur, on se retrouve à se poser des questions comme « faut-il enseigner l'intégrale de Riemann ou celle de Lebesgue », « est-ce que ça a du sens de parler de fonction dérivable avant de parler de fonction continue », etc. Alors que le fond de la question n'est pas là : il est dans l'enseignement primaire et secondaire.

Le mieux n'était-il pas de demander aux gens ?

Je demande donc à mes lecteurs, s'ils ont été dégoûtés des mathématiques, de nous expliquer pourquoi.

Nous tenterons ensuite une synthèse.

Quelques réactions récoltées sur Twitter (que j'ai dû éditer — il s'agissait de réactions très « orales » dans des discussions) :

Ma collègue Claire Placial, maîtresse de conférences en littérature comparée à l’université de Lorraine, ancienne élève de l'École normale supérieure (en lettres, évidemment) (j'ai édité pour plus de lisibilité) :

« Je ne comprenais rien. J'étais comme les gosses qui ne comprennent rien en grammaire, même si on leur explique N fois. Plus précisément, c'est à partir du lycée que j'ai décroché : avant, je m'en fichais un peu, pas de haine spéciale pour les maths, j'étais forte en calcul. Je crois que c'est au moment où ça a commencé à modéliser avec les fonctions et les vecteurs que je suis tombée dans le « trou noir » : trop de raisonnement abstrait ! Le problème n'est cependant pas l'abstraction en soi : je n'ai aucune difficulté avec l'abstraction linguistique. Je ne comprenais pas le passage du théorème à l'exercice, j'avais des difficultés en seconde.

J'ai essayé de faire le cours de maths pour littéraires à Ulm et, de nouveau, les mêmes difficultés : l'explication du théorème est limpide, mais la démonstration va dix fois trop vite. Toute la partie logique des théorèmes de ce cours, mais au moment où il fallait écrire avec des signes mathématiques, je n'arrivais pas à faire le lien. C'est la même difficulté que, plus jeune, j'éprouvais avec les vecteurs et les fonctions.

Je crois que j'aurais préféré des cours de maths où l'on aurait stimulé l'aspect intellectuel de la chose, plus que la mécanique. Pour moi (qui ai arrêté les maths en fin de seconde), les maths c'étaient les exercicesvoilà, les exercices, on a une bonne note quand on a bien fait les exercices ! Je crois que j'aurais bien aimé qu'on me dise à quoi servent les exercices, pas dans le sens métier/pratique, mais… ... pourquoi c'est important, pour l'apprentissage du machin, de faire l'opération en question. D'ailleurs comme prof j'essaye toujours de dire pourquoi je fais le cours que je fais (apprends de ton trauma !) Même chose en français. D'où l'importance de mettre de la réflexivité dans la formation des profs… »

Mon amie Adrienne Charmet :

« Vaste question ! Je n'aimais pas les démonstrations où l'important était le chemin et pas le résultat, je crois. Je me souviens que je me sentais enfermée dans les normes — loin de la liberté d'écriture que j'avais en littérature ou histoire. J'étais jeune et rebelle, il faut croire ! »

jeudi, août 7 2014

Université de tricotage

En France, nous sommes habitués à des établissements d'enseignement supérieur mixtes (même les écoles militaires le sont depuis un certain temps déjà). C'est donc avec une certaine surprise que j'ai constaté à Séoul la présence d'universités féminines. (Enfin, je ne suis qu'à moitié surpris, vu ce que je savais de la société coréenne.)

Mieux, le campus de l'Université Hanyang comprend aussi les bâtiments de l'Université féminine Hanyang, comme s'il s'agissait d'un « département » de l'université comme les autres. Faut-il comprendre que si l'on est une femme, on ne peut rentrer à l'Université Hanyang « normale », ou celle-ci est-elle mixte mais pas l'autre ? Il faut dire que les programmes proposés à l'Université féminine, à l'exception d'un peu d'informatique, sont dans des rôles féminins traditionnels : tricotage, interprétariat, tourisme, arts plastiques, éducation des enfants, décoration…

Ceci permet sans doute d'éclairer certaines questions de collègues coréens : ainsi, à un chercheur mentionnant qu'il a un enfant, « est-ce que votre femme travaille ? ». La réponse « oui, elle est professeur d'université » a dû un peu surprendre. De même, une collègue coréenne, travaillant dans l'industrie après son doctorat, son mariage et son premier enfant, m'avait laissé entendre que c'était inhabituel et qu'heureusement que sa (belle-?)maman pouvait s'en occuper quand elle n'était pas là.

Je me rappelle d'une visite dans un laboratoire japonais entièrement masculin, sauf l'inévitable office lady, qui non seulement assure le secrétariat, mais fait la vaisselle (lorsque j'ai voulu laver ma tasse à thé, on m'a repris en m'expliquant « c'est le travail de l'office lady »).

Afin que mon article ne paraisse pas une critique des sociétés extrême-orientales, je voudrais mentionner que la Chine me semble avoir bien plus féminisé son personnel scientifique et technique (du moins hors instances dirigeantes). Par ailleurs, mon plus bel exemple de laboratoire masculin, je l'ai vu à Imperial College à Londres : je donnais un séminaire devant une salle bondée dans un département d'electrical engineering, où quelques femmes étaient présentes, mais venant il me semble du département de computer science voisin ! De fait, il ne semblait pas y avoir une seule femme parmi les doctorants, et il y avait même une blague salace sur un tableau (que j'ai heureusement oubliée). C'était caricatural.

lundi, juillet 28 2014

Quelques remarques sur le supposé endoctrinement scolaire

D'après certains militants de gauche, les épreuves du baccalauréat 2014 seraient une entreprise de propagande néo-libérale au motif qu'il était demandé de détailler certains inconvénients du protectionnisme. Précédemment, divers commentateurs de droite avaient accusé l'enseignement de l'économie et des sciences sociales au lycée d'être une propagande anti-entreprise, insistant trop sur les problèmes sociaux et pas assez sur la compétitivité économique ; on mesure évidemment comment ces deux visions sont inconciliables. Enfin, certains s'émeuvent d'un possible endoctrinement des élèves par une « théorie du gender ». Que n'a-t-on pas également raconté sur la suppression de l'histoire-géographie dans certaines sections de terminale, avec, pensait-on, le risque que de futurs ingénieurs ignorent l'histoire de la Seconde Guerre mondiale !

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dimanche, juillet 27 2014

Quelques remarques de vocabulaire sur l'enseignement du « code »

On débat en France de l'opportunité ou du l'inopportunité d'enseigner le « code », voire le « codage informatique » à l'école. Des parlementaires ont même déposé une proposition de loi en ce sens.

J'ai pour ma part enseigné pendant 15 ans la programmation informatique. Dans aucun des intitulés ou des descriptifs des enseignements auxquels j'ai participé, on ne parlait de « code » ou de « codage ». Le mot « code » est réservé aux « codes correcteurs d'erreur »... mais il s'agit là plutôt d'algèbre et d'algorithmique que de programmation.

Certes, familièrement, on dit parfois « coder » pour « programmer ». On peut cependant s'étonner de l'usage d'un terme familier dans le titre et le texte d'une loi ; à quand une « proposition de loi sur la protection des poulets » pour évoquer la question de l'usage du flash-ball ?

Non seulement le terme « coder » est familier, mais il peut être péjoratif. Le « codage », c'est en quelque sorte l'étape finale, quand on a bien réfléchi au problème et qu'il n'y a plus qu'à rédiger fastidieusement le programme qui met en œuvre la solution. On parle de « pisser du code » quand le programme à rédiger est long et sans grand intérêt ; on parle de code monkeys (« singes du code ») pour désigner les employés à qui on demande de « pisser du code » sans avoir à montrer grande intelligence ou capacité de conception.

Bref, le mot « code », derrière son sens familier, renvoie à une réalité de simples exécutants subordonnés. Cela ne semble guère ambitieux et semble aller à l'encontre de l'objectif affiché :

« À l’ère du numérique, si nous voulons que nos jeunes passent de simples usagers de l’Internet, à acteur de la société et de l’économie numérique, la compréhension de l’informatique est la clé d’accès au monde numérique et aux opportunités professionnelles qu’il ouvre. »

Expliquer, par exemple, le fonctionnement des moteurs de recherche (par exemple, le PageRank de Google), ce n'est pas un problème de « codage ».

(Accessoirement, on trouve en très grande quantité des « codeurs » bon marché en Inde, en Pologne, en Estonie, en République Tchèque...)

samedi, juillet 26 2014

Pourquoi enseigner la programmation ?

Pour des raisons personnelles et professionnelles, j'ai manqué la grande polémique sur l'opportunité d'enseigner « le code » à l'école ; mais après tout, y avait-il besoin de l'avis d'un enseignant d'informatique alors que tant de personnes qui n'ont jamais ni suivi ni fait de cours de programmation se sont exprimées sur le sujet ? J'aimerais toutefois évoquer ce qui, à mon avis, dans un enseignement de programmation, contribue à la formation générale de l'esprit (ce qui ne veut pas dire que je soutiens tout enseignement de programmation dispensé à tout niveau et de n'importe quelle manière).

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dimanche, juin 15 2014

Poste à moustaches

Voici le plus bel exemple de « poste à moustache » qui m'ait été donné de voir. Au moins ont ils eu la décence de ne pas faire semblant de publier un poste « ouvert » et de faire venir des candidats pour un concours dont le résultat était décidé d'avance.

(Merci à celui qui me l'a signalé.)

mercredi, avril 23 2014

Les limites de l'argument d'autorité des enseignants

Il m'est arrivé plusieurs fois d'être confronté à des chercheurs, universitaires, enseignants du secondaire, voire des étudiants lauréats ou non de concours de l'enseignement, qui invoquaient ces qualités pour obtenir raison sur tel ou tel sujet, souvent hors de leur domaine précis de compétence. Que penser de ces recours à l'argument d'autorité ?

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lundi, avril 14 2014

Le goût de l'entreprise

Je lis ici :

[François Fillon] préconise par ailleurs que « tous les élèves vivent un moment de stage long, de 3 semaines en entreprise en classe de 5ème. Les jeunes Allemands le font, nous pourrions aussi mettre en place cette formule », plaide-t-il. Son idée étant de développer le goût de l'entreprise, qui est une véritable obsession au sein de la droite française.

Pour autant que j'en sache, le stage d'observation d'une semaine en 3e est déjà un problème, parce que les entreprises ne savent pas très bien quoi faire des élèves et que leurs employés ont autre chose à faire que de s'occuper d'eux.

D'après ce site :

Le collégien peut effectuer des petites activités variées sous surveillance et correspondant aux travaux légers autorisés aux mineurs par le Code du travail. Cependant, il est strictement interdit que les mineurs travaillent sur des appareils, machines ou produits dangereux (outils tranchants, poulies, gros engins, produits nocifs, etc.).

Autrement dit, il y a déjà un bon nombre de secteurs d'activité où tout ce que l'on peut faire d'un tel stagiaire, c'est le mettre dans un coin en lui demandant de ne rien toucher de peur qu'il ne casse quelque chose ou (pire) qu'il ne se blesse. J'ignore d'ailleurs quelles sont les conditions légales d'encadrement et de responsabilités.

Quant à moi (vous me direz, je ne travaille pas dans une entreprise, mais mettons que je sois chez Microsoft Research, chez MathWorks ou chez Argosim), je ne vois pas ce que je pourrais donner à faire au stagiaire, à part si je tombais sur la perle rare qui soit un tant soit peu calme, responsable, et surtout amateur de programmation.

Que penser donc d'un stage de 3 semaines obligatoire en 5e ? On nous dit « les allemands le font », mais je me méfie de ces affirmations péremptoires sur ce qui se passe à l'étranger (quand j'ai la possibilité de vérifier, je m'aperçois parfois qu'il s'agit d'inventions ou du moins de grossières déformations).

Sinon :

« « Je propose que les trois quarts du temps scolaire en primaire soient consacrés à l'apprentissage des matières fondamentales. Ce terme englobe à mes yeux la maîtrise de la langue, les mathématiques et l'anglais. »

J'ignore ce que font exactement les enfants en primaire actuellement. De mon temps (et selon mes souvenirs), je faisais du français, des mathématiques simples, de l'écriture, de l'histoire et de la géographie, pas d'anglais, un vague soupçon d'informatique et un peu de musique et de dessin. D'ailleurs, à la lecture des horaires officiels, on constate que nous sommes déjà à 60% du temps scolaire CE2, CM1, CM2 occupés par le français, les mathématiques et (peu) l'anglais,

Je ne vois pas très bien ce que M. Fillon compte supprimer : peut-être l'histoire et la géographie ? Mais il a été premier ministre d'un président qui voulait que chaque enfant d'école primaire adopte la mémoire d'un petit déporté ! Ou la technologie ? Pour quelqu'un qui prétend développer l'esprit d'entreprise, c'est un peu incohérent.

Enfin, je relève qu'il parle de l'enseignement de « l'anglais » à l'école primaire, alors que c'est son parti qui a fait voter la loi Toubon et que ce sont des députés de son parti qui ont protesté le plus bruyamment contre la modeste tentative de la ministre Fioraso d'autoriser officiellement les enseignements en anglais à l'université.

Et pour finir, une perle :

« Je souhaiterais qu'on instaure une part de contrôle continue »

On a l'impression que M. Fillon s'adresse à un public qui croit sérieusement qu'à l'école primaire, on baguenaude (ou peut-être on enseigne à temps plein la « théorie du genre ») et que des enseignants trotskystes dégoûtent les enfants de l'entreprise. Il serait sans doute intéressant de faire une étude des fantasmes dans la droite française. Il est vrai que les militants détestent souvent les faits...

(Dans les commentaires du Monde, par exemple : « Des centaines de milliers de prof qui n ont jms vu un élève de leur vie, des écoles qui sont devenus des centres de rééducation pour la gauche, la manipulation éducative des jeunes,... Il faut que ça change ». Je me demande s'il n'y a pas une thèse à faire sur la corrélation entre troubles mentaux et propension à l'usage des points de suspension.)

jeudi, janvier 16 2014

La manif' pour tous, une curieuse conception de l'enseignement

La curieusement dénommée Manif pour tous propose, parmi ses affiches pour une manifestation le 2 février, un slogan « Pas touche à nos stéréotypes de genre », surmontant un garçon habillé en mousquetaire et une fille habillée en fée. Le message n'est pas très clair, mais il me semble qu'il s'agit de protester contre l'introduction ou le renforcement d'enseignements tendant à mettre en doute, chez les jeunes élèves, les préjugés attribuant tel trait de caractère, telle qualité, telle faiblesse, à l'un ou l'autre sexe. L'ensemble des caractéristiques socialement associées à un sexe constituant le genre, cette organisation appelle donc à protester contre l'enseignement de la « théorie du genre ».

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lundi, décembre 30 2013

L'attitude consumériste envers les études universitaires

On lit souvent, dans les forums d'enseignants ou dans les commentaires des journaux, la complainte suivante : de nos jours, les étudiants ont une attitude « consumériste », c'est-à-dire qu'ils visent la rentabilité en termes de diplôme obtenu par rapport à la quantité d'effort. Est plus ou moins explicite l'opposition entre cette attitude actuelle et celle qui aurait prévalu il y a quelques décennies (du temps de la jeunesse du commentateur), quand on apprenait pour le plaisir d'apprendre et la joie de la connaissance.

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vendredi, décembre 6 2013

Utilité légale des chartes informatiques

Pour chaque nouvel entrant dans notre laboratoire, nous faisons signer une charte des ressources informatiques ; les établissements d'enseignement font en général signer une charte similaire par leurs étudiants.

Une bonne partie de cette charte concerne le respect de lois, y compris de lois pénales (propriété intellectuelle, intrusion dans les systèmes informatiques, respect de la vie privée...).

Je me demande donc quelle est l'utilité légale de ces articles, sachant qu'en France, « nul n'est censé ignorer la loi ».

J'ai déjà entendu dire que cela permettrait de dégager la responsabilité de l'organisme, mais il me semble qu'en France, en droit pénal, « nul n'est responsable du fait d'autrui » et qu'un organisme n'est pas civilement responsable des activités de ses employés détachables du service (quant à celles non détachables du service, je ne vois pas en quoi une charte les rendrait magiquement détachables).

En d'autres termes, je me demande si la signature d'une charte change quoi que ce soit en cas de problème juridique.

(Cette question est distincte de celle de savoir si ce document a une vertu pédagogique pour l'employé ou l'étudiant, ou fétichiste pour l'administration.)

mardi, novembre 26 2013

Supposée retournée

Si je lis encore une fois « la fonction est supposée retournée un entier » je me prends un remontant pour oublier.

jeudi, novembre 14 2013

Un phishing papier assez osé

Une collègue m'informe de la tentative de « phishing » papier (!) suivante :

Elle a reçu un courrier adressé « au responsable de la formation XXX », sur papier à en-tête d'un organisme au nom sonnant officiel, accompagné d'un formulaire et d'une enveloppe T, lui demandant de retourner la liste des étudiants dans la dite formation avec leurs coordonnées, y compris téléphoniques.

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mardi, octobre 29 2013

Dialogue

- J'ai compris pourquoi on n'arrive pas à démontrer X.

- Ah ?

- Oui. C'est parce que c'est faux.

- C'est embarrassant.

- N'est-ce pas.

- On va manger ?

- Oui.

mardi, septembre 17 2013

Histoire des sciences

Je cherche une histoire du Entscheidungsproblem, du programme de Hilbert (*) et de l'émergence de la notion de calcul.

(*) Si vous me dites « manger des croquettes et ronronner », sortez.

samedi, septembre 14 2013

Operation: confusion

Vendredi 13 septembre 2013. Un homme seul arpente la banlieue sud.

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mardi, août 27 2013

Plus c'est gros, plus ça passe

Mon camarade Jean-Paul Brighelli déplore dans Le Point : « Geneviève Fioraso : Marcel Proust au bûcher ! ». Son propos vient en deux temps : tout d'abord, il proteste, encore une fois, contre l'usage de l'anglais à l'université ; ensuite, il s'élève contre ce qu'il perçoit comme de l'hostilité envers les classes préparatoires de la part de la ministre de la recherche. Le lien entre ces deux indignations ? Mme Fioraso, pour des raisons idéologiques, serait hostile à la culture et à l'excellence.

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